李 忠，李致遠(yuǎn)

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

知識質(zhì)量與教育質(zhì)量之間存在顯著正相關(guān)，不確定性知識的質(zhì)量又與知識質(zhì)量之間存在因果關(guān)聯(lián)。因此，高等教育質(zhì)量在很大程度上取決于不確定性知識的質(zhì)量。但是，我國教育長期致力于確定性知識的傳授。這種做法雖然有助于知識的傳授與傳播，對知識更新進(jìn)化進(jìn)而對教育質(zhì)量提升的作用卻極為有限。加之，確定性知識本身始終面臨著不確定性的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)還在持續(xù)加劇這種挑戰(zhàn)。這種現(xiàn)狀及其面對的挑戰(zhàn)，迫使人們直面不確定性，高等教育則首當(dāng)其沖。2019年4月12日，東京大學(xué)社會(huì)學(xué)教授上野千鶴子在開學(xué)典禮上直陳：長期追求有正確答案知識的學(xué)生，正在面臨一個(gè)沒有正確答案的問題世界——“現(xiàn)有的學(xué)說無法完全適用的、不可能預(yù)測的未知世界”[1]。2020年初爆發(fā)的“新冠”肺炎疫情，將“不可預(yù)測的未知世界”充分展示在世人面前。“沒有正確答案的問題世界”與“不可預(yù)測的未知世界”，是東京大學(xué)及其學(xué)生要面對的世界，更是包括中國在內(nèi)世界所有大學(xué)及其學(xué)子要面對的世界。大學(xué)及其學(xué)生是否已經(jīng)做好應(yīng)對“不可預(yù)測的未知世界”的準(zhǔn)備？能否僅僅依靠明確知識的教學(xué)與學(xué)習(xí)，應(yīng)對這個(gè)“沒有正確答案的問題世界”？成為擺在所有大學(xué)及其學(xué)生面前必須思考的問題。

一、應(yīng)對世界的不確定性：物質(zhì)世界、人類社會(huì)以及人的認(rèn)識不確定促成的不確定性視域

不確定性視域是人類認(rèn)識到不確定現(xiàn)象后，形成看待問題的方式并在此基礎(chǔ)上形成的思想觀念。人類對確定性的追求雖然取得巨大成就，卻始終難以擺脫不確定性的困擾，這種情況迫使人類思考不確定性問題。這種思考由猜想開始，逐漸被自然科學(xué)所證實(shí)，并迅速在人類社會(huì)和人的認(rèn)識領(lǐng)域被證實(shí)。對不確定性的確認(rèn)，大幅拓展了人類視野和活動(dòng)范圍，對人的創(chuàng)新能力提出新要求并創(chuàng)造了條件；人的創(chuàng)新能力的發(fā)展，又進(jìn)一步強(qiáng)化了世界的不確定性。人類處在不確定的世界中，教育也呈現(xiàn)出不確定性。所有這些不確定性，時(shí)刻挑戰(zhàn)著人們長期形成和堅(jiān)守的確定性觀念與行為，即重新審視人類所處的環(huán)境、所看到的現(xiàn)象以及所形成的觀念，重新調(diào)整人類思維方式和行為方式，以便從容應(yīng)對世界的不確定性問題。

首先，物質(zhì)世界的不確定性。馬克思主義基本原理指出運(yùn)動(dòng)變化是物質(zhì)世界的基本特性，復(fù)雜理論倡導(dǎo)者莫蘭的研究證實(shí)了這一點(diǎn)：物質(zhì)世界如同生命有機(jī)體，無論人類是否意識到，隨時(shí)都在發(fā)生變化[2]。物質(zhì)世界的不確定性從三個(gè)方面體現(xiàn)出來。其一，微觀世界的不確定性。著名微觀物理學(xué)家海森堡在《量子理論運(yùn)動(dòng)學(xué)和動(dòng)力學(xué)的直觀內(nèi)容》，揭示出微觀世界的不確定性。其二，人類所處中觀世界的不確定性。諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)得主普利高津與地質(zhì)學(xué)家波拉克，分別揭示出人類所處物質(zhì)世界的不確定性。普利高津研究發(fā)現(xiàn)：不確定性是客觀世界的真實(shí)狀態(tài)。認(rèn)識到人類所處客觀世界的不確定性狀態(tài)，是人類心智發(fā)展與人類社會(huì)進(jìn)步的體現(xiàn)[3]。波拉克在考察地質(zhì)、大氣和環(huán)境后同樣指出：人類總是與不確定性相伴，總是在不確定的情況下對未來做出決定[4]。其三，宏觀宇宙世界的不確定性。宇宙學(xué)家格里賓的研究發(fā)現(xiàn)：人類目前能夠觀測到的星系有近千億個(gè)，最遠(yuǎn)星系光芒要穿越超過100光年的路程，才能被望遠(yuǎn)鏡捕捉到；更為重要的是，星系正朝著相反的方向運(yùn)動(dòng)，并呈現(xiàn)膨脹趨勢，出現(xiàn)空間延伸效應(yīng)，形成“多世界”和“多重宇宙”[5]。

其次，人類社會(huì)不確定性。人類社會(huì)比物質(zhì)世界更為復(fù)雜，也更為不確定。人類社會(huì)的存續(xù)與發(fā)展涉及眾多因素，這些因素的組合形式不同會(huì)形成不同社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)形態(tài)；而且，每一種結(jié)構(gòu)與形態(tài)都處在持續(xù)動(dòng)態(tài)變化之中，否則，人類社會(huì)的變化就不會(huì)發(fā)生。當(dāng)自然科學(xué)家發(fā)現(xiàn)物質(zhì)世界的不確定性后，社會(huì)學(xué)家迅速證實(shí)了人類社會(huì)的不確定性。莫蘭指出：“未來的名字是不確定性”。因?yàn)?，新事物之所以?huì)突然出現(xiàn)，就是因?yàn)樗鼰o法提前預(yù)言，否則，創(chuàng)造將無法出現(xiàn)[6]。世界體系理論代表人物伊曼紐爾·沃勒斯坦的研究發(fā)現(xiàn)：人類社會(huì)在本質(zhì)上是不確定的。人類社會(huì)的不確定性受兩種不確定性影響：其一，我們正在建構(gòu)的新社會(huì)歷史體系的本質(zhì)不確定；其二，我們正在構(gòu)建的新社會(huì)知識結(jié)構(gòu)的方法論不確定。他還依據(jù)社會(huì)的不確定性得出社會(huì)科學(xué)知識的不確定性結(jié)論：或然性知識取代確定性知識，不確定性成為社會(huì)科學(xué)知識的主要特點(diǎn)[7]。

最后，人的認(rèn)識的不確定性。人的認(rèn)識不僅受主觀與客觀條件制約，還受認(rèn)識方式的限制。美國促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)的研究發(fā)現(xiàn)，人們在認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)過程中因?yàn)槭艿接绊懯挛镆蛩氐膹?fù)雜性、自身認(rèn)識的局限、觀察工具的短板、觀察的不精確以及缺乏對模型計(jì)算的能力等制約，雖然可以預(yù)測某些事件的發(fā)生，卻難以對事物獲得確定無疑的認(rèn)識[8]。正因如此，對于同一事物，不同的人(包括科學(xué)家)會(huì)有不同認(rèn)識。因?yàn)?，如同人無法兩次踏入同一條河流，“現(xiàn)在”是一個(gè)即時(shí)概念，它在發(fā)生的一瞬間就消失了；人們雖然可以對發(fā)生的事件進(jìn)行記錄，卻總是局部的和片面的，甚至?xí)蚱渌虺霈F(xiàn)“偽造”現(xiàn)象，以至于同時(shí)觀察同一事件的兩個(gè)人，因觀察方式不同，也難以有相同的觀察結(jié)果[9]。個(gè)體人的成長經(jīng)驗(yàn)同樣顯示：即便同一個(gè)人，對同一事物的認(rèn)識會(huì)伴隨時(shí)間與條件的變化而出現(xiàn)不同。

物質(zhì)世界、人類社會(huì)和人的認(rèn)識的不確定性，迫使人們直面不確定性。不確定性在充斥人類所處世界的同時(shí)，還滲透到人行為與思想之中[10]。約翰·肯尼思·加爾布雷斯的《不確定的時(shí)代》研究結(jié)論是：“在這樣一個(gè)不確定的時(shí)代，只有一項(xiàng)是確定的，我們必須面對這個(gè)‘不確定’的事實(shí)”[11]。查爾斯·漢迪在《超越確定性》中指出：“當(dāng)確定的年代不在，每個(gè)人都必須自己尋找答案。我相信每件事都可能有不同的面貌，而且許多事情本來就應(yīng)該有所不同”[12]。在“唯有不確定性才是確定的”時(shí)代中，教育的不確定性受到學(xué)者重視?！敖逃^程的非線性、教育時(shí)間不可逆、教育知識不確定、教育系統(tǒng)自組織等教育的復(fù)雜性使得教育具有不確定性”[13]。教育的不確定性至少體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，教育自身的不確定性，即作為教育主體的人與教育活動(dòng)過程的不確定性。其二，影響教育的經(jīng)濟(jì)、政治與文化等外部因素的不確定性，即影響教育活動(dòng)的因素與教育所處環(huán)境的不確定性。其三，影響教育的內(nèi)部因素不確定，即教育中的知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的不確定性。所有這些，要求人們以不確定性視域重新審視確定的與不確定的人、物、事及其相關(guān)活動(dòng)。因此，所謂不確定性視域，是建立在物質(zhì)世界不確定、社會(huì)不確定、人的認(rèn)識不確定基礎(chǔ)上的觀察方式與思維方式。在不確定性視域中，雖然承認(rèn)并探求一定時(shí)空范圍內(nèi)的確定性和普遍性，但需要重新審視人們長期追求的確定性和普遍性知識，對科學(xué)理論的闡釋和預(yù)測功能持謹(jǐn)慎態(tài)度，對知識本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、功能和獲得方式做方法論上的反思[14]。不確定性視域的出現(xiàn)，旨在通過認(rèn)識與理解不確定性，通過高質(zhì)量的教育教學(xué)，使學(xué)生獲得不確定性知識，能夠?qū)κ澜绲牟淮_定性做出有效回應(yīng)。

二、明確知識、默會(huì)知識與暗知識：不確定性視域中的高校知識觀

知識是教育教學(xué)的基本內(nèi)容，也是學(xué)生發(fā)展的要件，不確定性知識要求人們重新審視高等學(xué)校所秉持的確定性知識觀[15]?！爸R就是力量”是關(guān)于知識耳熟能詳?shù)拇鸢?，但是，能夠被明確表達(dá)的明確知識顯然不是“力量”；否則，“書呆子”與“做題家”是最有力量的，這與現(xiàn)實(shí)不相符。在不確定性視域中，不確定的默會(huì)知識才是力量，明確知識僅是默會(huì)知識書面化的表達(dá)形式，它只有與默會(huì)知識、暗知識結(jié)合起來，才能發(fā)揮出力量的作用。因此，不確定性視域中的知識，不再限于一維的明確知識，而是包含可表達(dá)的明確知識、不可表達(dá)卻可感受的默會(huì)知識以及既無法表達(dá)又無法感受的暗知識在內(nèi)的三維知識。

(一)確定性的“明確知識”：可以被明確表達(dá)的知識

“明確知識”是可以明確表達(dá)的知識，如各種公理、定律、學(xué)說、理論、原理、原則等，是確定性視域下的知識觀。由于明確知識具有確定性與具體表達(dá)形式，又被稱為書本知識、硬知識、顯性知識、形式知識等?！靶问街R是可以用語言和數(shù)字表達(dá)的，很容易用‘硬性’數(shù)據(jù)、科學(xué)方程式、編碼的程序或普遍的原則的形式進(jìn)行交流和分享”[16]。獲得明確知識最為方便、可靠的載體是書本。

但是，對于學(xué)生而言，明確知識是他人的、過去的、死的、社會(huì)性的和有限確定的知識。所謂他人的，是指明確知識是他人認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。所謂過去的，是指明確知識是已經(jīng)被認(rèn)識或被經(jīng)驗(yàn)過的知識。所謂死的，是指明確知識以死的文本或?qū)嵨锓绞匠尸F(xiàn)，起作用的前提是將其活化。所謂社會(huì)性的，是指明確知識人人可以學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生形成共同的思想觀念與行為方式。所謂有限確定，是指明確知識的成立需要嚴(yán)格的條件，在條件不具備或條件之間關(guān)系不匹配時(shí)，其確定性也就喪失了。所謂“盡信書則不如無書”，對于學(xué)習(xí)者而言，明確知識的確定性程度是有限的，其作用并非都是正面的。學(xué)者以“確定性的喪失”“確定性的終結(jié)”“超越確定性”“不確定性”等命名自己的研究成果，即是對確定性視域的突破①如數(shù)學(xué)家克萊因的《數(shù)學(xué)：確定性的喪失》，論證了數(shù)學(xué)知識的不確定性；普利高津在《確定性的終結(jié)》中，論證了數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)知識的不確定性；克拉克在《不確定的科學(xué)和不確定的世界》中，指出地質(zhì)科學(xué)、大氣科學(xué)知識的不確定性；李德毅等在《不確定性人工智能》中，指出人工智能領(lǐng)域知識的不確定性。自然科學(xué)知識的不確定，促使人文社科學(xué)者思考人文社科學(xué)科知識的確定性。沃勒斯坦在《知識的不確定性》中，論證的歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)知識的不確定性；查爾斯·漢迪的《超越確定性》，論證了管理學(xué)知識的不確定性；格萊哲·摩根等的《不確定性》，論證了公共政策知識的不確定性。。但是，由于明確知識能夠被明確表達(dá)，依然是今日中國高等教育中主要乃至唯一的知識形態(tài)。在這種觀念主導(dǎo)下，知識無法更新、無法進(jìn)化，新知識也無從出現(xiàn)，成為抑制學(xué)生發(fā)展進(jìn)而抑制教育質(zhì)量提升的主要原因之一。

(二)不確定性的默會(huì)知識：能夠感受與體驗(yàn)卻不能明確表達(dá)的知識

默會(huì)知識是物理學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼在《個(gè)人知識》中提出的知識形態(tài)。在他看來，知識不限于可以表達(dá)的明確知識(Explicit Knowledge)，還包括不可表達(dá)的默會(huì)知識(Tacit Knowledge)，并認(rèn)為前者源于后者：所有知識都源自默會(huì)知識，沒有默會(huì)知識就不會(huì)有明確知識。波蘭尼指出：所有語言符號的意義都源自默會(huì)知識，失卻了默會(huì)知識的協(xié)調(diào)因素，所有明確知識都將毫無意義。在波蘭尼看來，默會(huì)知識才是力量，才是科學(xué)進(jìn)步和創(chuàng)新的關(guān)鍵，“科學(xué)發(fā)現(xiàn)只能由思想的默會(huì)能力來達(dá)到”[17]。默會(huì)知識雖然不確定，無法明確表達(dá)，但是，這不意味著它不能認(rèn)識。認(rèn)識默會(huì)知識的主要方式是感知、體驗(yàn)與體悟，即它是一種需要充分調(diào)動(dòng)身體器官在主體實(shí)踐中獲得的知識，也被稱為“具身”知識(Embodied Knowledge)。默會(huì)知識不僅是明確知識的源泉，還是明確知識更新與進(jìn)化的動(dòng)力，更是明智解決事務(wù)的能力。

波蘭尼在肯定默會(huì)知識的同時(shí)，指出默會(huì)知識的性質(zhì)，即個(gè)體性、默會(huì)性、具身性與不確定性。所謂個(gè)體性，是指默會(huì)知識是個(gè)人知識，只屬于活著的個(gè)體并且不能復(fù)制。所謂默會(huì)性，是指默會(huì)知識只能通過個(gè)人實(shí)踐、反思等體驗(yàn)與體悟方式獲得。所謂具身性，是指默會(huì)知識的獲得需要利用身體器官，是通過身體器官的充分使用獲得的知識。所謂不確定性，是指默會(huì)知識是應(yīng)用知識的知識，無法像明確知識一樣用語言文字表達(dá)，不能被公式化，難以被教授。默會(huì)知識是“具身”知識，意味著它只能依靠個(gè)人利用自身的感知與思維器官、通過切身的實(shí)踐活動(dòng)或反省活動(dòng)才能獲得，因而與個(gè)體人的思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力密切相關(guān)，成為科學(xué)進(jìn)步、知識進(jìn)化的動(dòng)力與源泉。以至于自然科學(xué)家斷言：“不確定性非但不是阻礙科學(xué)前行的障礙，而且是推進(jìn)科學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力?？茖W(xué)是靠不確定性而繁榮”[18]。默會(huì)知識是個(gè)體人的核心知識類型，更是由人構(gòu)成的社會(huì)組織的核心競爭力：大學(xué)如此，企業(yè)更是如此[19]。

(三)人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)掌握的暗知識：無法感受也無法表達(dá)的知識

暗知識是伴隨人工智能技術(shù)而出現(xiàn)的知識類型。王維嘉在《暗知識：機(jī)器認(rèn)知如何顛覆商業(yè)和社會(huì)》中提出“暗知識”(Dark Knowledge)的概念，并對暗知識做出深度考察。他認(rèn)為暗知識是與海量信息以及人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)密切相關(guān)的知識類型，“人工智能，特別是其中的一個(gè)重要流派——神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，突然發(fā)現(xiàn)了海量的、人類既無法感受又無法描述和表達(dá)的‘暗知識’——隱藏在海量數(shù)據(jù)中的相關(guān)性，或者萬事萬物間的隱藏性”。暗知識可以讓人們擁有不可思議的“魔力”，能夠做很多以往無法想象的事情[20]。暗知識之所以無法感受且不可表達(dá)，源于它是機(jī)器知識——由機(jī)器尤其是人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)掌握的知識。

人工智能時(shí)代的機(jī)器學(xué)習(xí)顯示出巨大的威力，也創(chuàng)造出“暗知識”。2016年3月15日，美國谷歌公司圍棋對弈程序AlphaGo Lee以五局四勝戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍李世石，2017年5月28日AlghaGo Master以3:0戰(zhàn)勝圍棋排名世界第一的柯潔。更為重要的是，AlghaGo的研發(fā)團(tuán)隊(duì)以“強(qiáng)化學(xué)習(xí)”技術(shù)裝備AlghaGo Zero，使其具有自我學(xué)習(xí)能力；經(jīng)過3天自我對弈后，AlghaGo Zero即以100:0的戰(zhàn)績戰(zhàn)勝AlghaGo Lee；自我學(xué)習(xí)40天后，AlghaGo Zero戰(zhàn)勝AlghaGo Master。AlghaGo Zero除按照圍棋基本規(guī)則，僅靠短暫的強(qiáng)化學(xué)習(xí)技術(shù)就超過人類目前達(dá)到的圍棋水平，顯示出強(qiáng)大的自我學(xué)習(xí)與自我更新能力。“它所發(fā)現(xiàn)和掌握的知識完全超出人類經(jīng)驗(yàn)和理性，成為人類完全無法理解的暗知識”[21]。由于暗知識由機(jī)器發(fā)現(xiàn)和掌握，因而具有非感知性、非表達(dá)性和非情感性等特點(diǎn)。這些特點(diǎn)不僅意味著暗知識由機(jī)器發(fā)現(xiàn)和掌握，還意味著它在處理信息的數(shù)量、速度、準(zhǔn)確性以及客觀性等方面都大大超出人類的能力范圍?！鞍抵R”在醫(yī)藥、生物、化學(xué)等領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)，充分證明了這一點(diǎn)，成為人類解決復(fù)雜問題的有力助手。

正因如此，在不確定性視域中，高等教育領(lǐng)域的知識不再限于確定性的明確知識，還包括不確定的默會(huì)知識以及由人工智能機(jī)器掌握的暗知識。它們共同構(gòu)成高等教育教學(xué)中的知識，即不確定性世界和人工智能時(shí)代的知識。所有這些，在挑戰(zhàn)確定性知識觀的同時(shí)，還在挑戰(zhàn)確定性知識觀支配下的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀。

三、以實(shí)踐與反省的方式獲得知識：不確定性視域中的學(xué)習(xí)觀

知識是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識、提升能力與促進(jìn)自身發(fā)展的主要方式。但是，由于知識的種類、性質(zhì)、特點(diǎn)、作用以及獲得方式各不相同，能夠達(dá)成的目的也不相同。知識觀的變化，要求獲得知識的方式發(fā)生相應(yīng)的變化。在不確定性視域中，學(xué)生要以質(zhì)疑與實(shí)踐的方式獲得確定性的明確知識，并以實(shí)踐與反省的方式獲得不確定性的默會(huì)知識，更要學(xué)會(huì)以實(shí)踐與反省的方式應(yīng)用暗知識；由于默會(huì)知識與人的思維發(fā)展、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的提升和人格完善密切相關(guān)，需要給予足夠的重視。

(一)在質(zhì)疑與實(shí)踐中活化、驗(yàn)證并掌握明確知識

在確定性視域中，只有明確知識才是知識，學(xué)習(xí)過程就是記憶、理解、接受和占有明確知識的過程。學(xué)生對明確知識接受與占有的越完整、越準(zhǔn)確、越全面，意味著學(xué)習(xí)效果越好。在剛性的考試機(jī)制作用下，學(xué)生對明確知識只有肯定，沒有否定，更沒有否定之否定，知識的更新與進(jìn)化成為不可能之事。這種“學(xué)習(xí)讓人想到‘束縛’‘浪費(fèi)時(shí)間’‘規(guī)范’這一堆東西。大多數(shù)時(shí)候，學(xué)習(xí)都被看作一件‘枯燥缺乏、難以克服’的事”。以至于致力于學(xué)習(xí)研究的學(xué)者指出：“密集的學(xué)習(xí)任務(wù)使學(xué)校失去了存在的意義，即激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。分?jǐn)?shù)、成績單、書面試題、評語、考試、比賽充斥著青少年的生活。它們存在的目的在于掩蓋這樣一個(gè)問題：學(xué)生在學(xué)習(xí)了這么多年后真正學(xué)到了什么”[22]？學(xué)生付出很多時(shí)間、精力與費(fèi)用，負(fù)擔(dān)也在持續(xù)加重，其基本素養(yǎng)與個(gè)性特征卻難以得到實(shí)質(zhì)性改觀。

明確知識的有限確定性，意味著它的真理成分也是有限的。明確知識的這種特點(diǎn)，要求學(xué)生不能迷信和盲從它，而是以質(zhì)疑、實(shí)踐的方式活化、驗(yàn)證并掌握它。典型如平行線定律，只在歐幾里得幾何中成立，在非歐幾何中則不成立。1+1=2只在十進(jìn)制下成立，在二進(jìn)制下則不成立，而二進(jìn)制是計(jì)算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)知識；若執(zhí)迷于1+1=2，則會(huì)大大延緩計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)以及人工智能時(shí)代的到來。學(xué)生在學(xué)習(xí)明確知識時(shí)，需要意識到明確知識的局限性，對其保持謹(jǐn)慎與質(zhì)疑，“不論是兒童還是成人，要讓學(xué)習(xí)者掌握一項(xiàng)知識，就必須對他的先有概念進(jìn)行真正的解構(gòu)”[23]。因此，以實(shí)踐的方式活化并掌握明確知識——即“實(shí)踐出真知”，以質(zhì)疑與實(shí)踐的方式驗(yàn)證明確知識——即“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，成為不確定性視域下學(xué)生掌握明確知識的基本方式，它可以使學(xué)生在掌握明確知識的過程提升思維能力和實(shí)踐能力。

(二)以實(shí)踐與反省的方式獲得默會(huì)知識

默會(huì)知識大致可分為兩類。其一，實(shí)踐性知識，即在實(shí)踐中、通過實(shí)踐和為了實(shí)踐獲得的知識。按照實(shí)踐的形式，實(shí)踐性知識的獲得途徑主要有兩種：一是人在充分利用身體器官作用于客觀事物的實(shí)踐活動(dòng)中獲得；二是人在應(yīng)用明確知識解決沒有確定答案的問題過程中獲得。因此，實(shí)踐性知識才是人的力量，確定性知識只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識才會(huì)成為人的力量。其二，反省性知識，即為了實(shí)現(xiàn)人的解放與社會(huì)的公平和正義，人在批判、反思與反省活動(dòng)中通過批判、反思與反省獲得的知識，是關(guān)于價(jià)值的知識。由于實(shí)踐性知識雖然可以讓人強(qiáng)而有力，卻是中性的，可以發(fā)揮正面作用服務(wù)于人，也可以發(fā)揮負(fù)面作用而傷害到人。反省性知識就是通過反省活動(dòng)幫助人免受傷害的過程中獲得的知識，實(shí)質(zhì)是反省的意識與能力。無論是實(shí)踐性知識還是反省性知識都是不確定的、非言語的默會(huì)知識，即可以意會(huì)卻不可言傳的知識。人獲得默會(huì)知識的主要方式是充分利用自身的感知與思維器官、通過實(shí)踐或反思活動(dòng)；人擁有的默會(huì)知識程度同人的實(shí)踐程度、反省程度與領(lǐng)悟程度成正比。

如前所述，默會(huì)知識能夠感受卻無法表達(dá)與傳授，原因就在于它根植于個(gè)體實(shí)踐和反思活動(dòng)之中，是具身性的體驗(yàn)與體悟知識?！鞍的R(即默會(huì)知識——引者注)是高度個(gè)人化的，而且難以進(jìn)行形式化，因此很難與別人交流和共享……暗默知識深深地根植于個(gè)人的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所信奉的理想、價(jià)值觀和個(gè)人情感之中”[24]。由于默會(huì)知識是不確定的、個(gè)性化的活知識，只能通過個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)和反省活動(dòng)獲得，因而與學(xué)生的人格、思維能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力密切相關(guān)。默會(huì)知識的性質(zhì)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，積極參加實(shí)踐活動(dòng)與反省活動(dòng)，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為實(shí)踐與反省活動(dòng)；學(xué)生在實(shí)踐與反省的活動(dòng)中，獲得的默會(huì)知識，并使知識獲得過程成為知識更新與進(jìn)化過程，也成為學(xué)生潛力釋放與自我實(shí)現(xiàn)的過程。

(三)以人機(jī)融合方式利用暗知識

暗知識是人工智能時(shí)代機(jī)器學(xué)習(xí)掌握的知識，人類雖然難以理解它，卻可以利用它(典型如未識字小朋友所玩智能游戲)。人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)借助人工學(xué)習(xí)(專家系統(tǒng))與機(jī)器學(xué)習(xí)，輔以由神經(jīng)元構(gòu)成神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)——通過大量神經(jīng)元的復(fù)雜連接形成的記憶，經(jīng)由層層過濾、化繁為簡，形成深度學(xué)習(xí)，“今天我們所說到的人工智能，其實(shí)就是機(jī)器學(xué)習(xí)里面的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和深度學(xué)習(xí)”[25]；人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)，使得暗知識得以不斷出現(xiàn)，并以其超強(qiáng)計(jì)算能力、復(fù)雜組合測試等顯示出巨大的效用性，在解決人類面對復(fù)雜問題方面有著卓越表現(xiàn)，成為人類的有力輔助，“就像你的助理在你身邊學(xué)習(xí)你做的事情，并且?guī)椭愦硪粯?，未來的機(jī)器就可以通過計(jì)算大數(shù)據(jù)來做這些事情”[26]。暗知識雖然無法表述和感知，卻因容量巨大、速度迅捷、效用顯著，成為全新的知識類型，構(gòu)成學(xué)生應(yīng)對不確定世界不可或缺的知識。

暗知識的利用需要借助機(jī)器學(xué)習(xí)，以人機(jī)融合、先用后學(xué)的方式重新組織學(xué)習(xí)過程。就學(xué)生而言，暗知識的使用至少體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，選擇模擬學(xué)習(xí)場景，提高學(xué)習(xí)效率。借助人工智能機(jī)器搜集學(xué)生個(gè)性特征、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)習(xí)慣，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，通過設(shè)置不同虛擬場景測試學(xué)習(xí)成效，從中選擇最佳學(xué)習(xí)場景。其二，改變學(xué)生學(xué)習(xí)中的消極角色和被動(dòng)地位。借助機(jī)器學(xué)習(xí)搜集影響學(xué)習(xí)者的相關(guān)因素，如個(gè)體生命體征數(shù)據(jù)、腦神經(jīng)活動(dòng)數(shù)據(jù)、認(rèn)知數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、環(huán)境數(shù)據(jù)等，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心理活動(dòng)、認(rèn)知機(jī)制和行為模式變化的趨勢，對影響學(xué)習(xí)效果的消極因素進(jìn)行深度分析，為學(xué)生推薦合適的模擬角色，幫助學(xué)生做出合理決策，改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中被動(dòng)地位。其三，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和評價(jià)方式。利用教育測評機(jī)器技術(shù)，在全面記錄學(xué)生學(xué)習(xí)流程與環(huán)節(jié)的同時(shí)，對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題做出及時(shí)的分析、診斷和干預(yù)，實(shí)現(xiàn)人工智能與學(xué)生的伙伴關(guān)系[27]。其四，培養(yǎng)學(xué)生利用暗知識的意識、能力與習(xí)慣。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以充分意識到暗知識的來源、性質(zhì)、作用、特點(diǎn)以及使用方法，養(yǎng)成利用暗知識的習(xí)慣并具有相應(yīng)能力，以便促進(jìn)自身發(fā)展。

四、從教授明確知識到獲得默會(huì)知識：不確定性視域中的教學(xué)觀

知識觀的變革，對如何獲取知識提出要求，由此對如何教學(xué)提出要求，即以傳授明確知識為主旨的教學(xué)發(fā)生相應(yīng)變革[28]。這種變革要求：教學(xué)過程圍繞明確知識、默會(huì)知識和暗知識展開，即教學(xué)過程不僅關(guān)注明確知識的傳授和掌握，更關(guān)注如何獲得默會(huì)知識以及如何應(yīng)用暗知識，使教學(xué)過程從傳授明確知識向獲得默會(huì)知識與應(yīng)用暗知識的轉(zhuǎn)變。教師則從知識的傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)伙伴轉(zhuǎn)變，即教師與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)教師發(fā)展；學(xué)生要從學(xué)習(xí)主體變?yōu)橹R主體，即學(xué)生能夠主宰知識，從知識的服從者與接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的實(shí)踐者和反省者，并在實(shí)踐與反省的過程中，掌握明確知識、獲得默會(huì)知識并學(xué)會(huì)應(yīng)用暗知識。

(一)從傳授明確知識到獲得默會(huì)知識的教學(xué)

早在90年前，陶行知就說：“行動(dòng)是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子”[29]。從源頭考察，一切知識都源自人類的實(shí)踐活動(dòng)。明確知識是人類認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，無論是認(rèn)識還是經(jīng)驗(yàn)，都是實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果。當(dāng)然，人類實(shí)踐活動(dòng)除了產(chǎn)生明確知識外，還生成了默會(huì)知識；暗知識雖然由人工智能學(xué)習(xí)機(jī)器發(fā)現(xiàn)和掌握，但人工智能學(xué)習(xí)機(jī)器本身也是人類實(shí)踐的結(jié)果，人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)(或暗知識)的進(jìn)化同樣離不開人類的實(shí)踐活動(dòng)。因此，明確知識、默會(huì)知識、暗知識雖然存在性質(zhì)差異，人類實(shí)踐卻將它們密切聯(lián)系在一起。換句話說，明確知識與暗知識都是實(shí)踐的結(jié)果，而默會(huì)知識卻是實(shí)踐本身。就人的發(fā)展而言，實(shí)踐是第一位的，實(shí)踐的效果則是實(shí)踐附帶的結(jié)果。以實(shí)踐的結(jié)果取代實(shí)踐本身，是中國大學(xué)教育中的巨大隱患，其直接后果就是學(xué)生付出艱苦努力后，能夠取得優(yōu)秀的考試成績(即可以做有確定答案的題)，在知識的更新、進(jìn)化、創(chuàng)造方面的意識薄弱、能力低下，直接影響到學(xué)生綜合素質(zhì)的提升、人格完善與創(chuàng)新能力的提高。因此，不確定性視域中的教學(xué)，需要從傳授明確知識的教學(xué)向獲得默會(huì)知識的教學(xué)轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變，不僅能夠使學(xué)生獲得默會(huì)知識，也可以讓教師獲得默會(huì)知識，成為提高高等教育質(zhì)量的重要契機(jī)，客觀現(xiàn)實(shí)也提供了條件。

從傳授明確知識的教學(xué)向獲得默會(huì)知識的教學(xué)轉(zhuǎn)變，是知識的要求，更是學(xué)生成長與發(fā)展的要求。這種轉(zhuǎn)變至少包含以下幾層含義：其一，教學(xué)過程中不僅要關(guān)注明確知識，還要關(guān)注默會(huì)知識與暗知識，保證教學(xué)過程中知識的多樣化和教學(xué)形式的多樣化，使學(xué)生得到多方面的發(fā)展。其二，教學(xué)過程中需要意識到不同知識的性質(zhì)、特點(diǎn)、作用、獲取方式以及潛在的風(fēng)險(xiǎn)。其中，明確知識的可傳授性與社會(huì)屬性，有利于學(xué)生形成共同的認(rèn)知方式、知識結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念，卻容易引發(fā)千人一面以及實(shí)踐能力差、創(chuàng)新能力弱等負(fù)面結(jié)果。教學(xué)過程中，需要讓學(xué)生在應(yīng)用明確知識解決實(shí)踐或思辨問題的過程中掌握明確知識，并在應(yīng)用過程中認(rèn)識到它的局限性。暗知識具有巨大的效力，卻因它的機(jī)器屬性和不可感知性，同樣存在風(fēng)險(xiǎn)。對暗知識的不當(dāng)應(yīng)用，可以充分放大這種風(fēng)險(xiǎn)。事實(shí)上，對不當(dāng)應(yīng)用暗知識引發(fā)的負(fù)面效應(yīng)，已經(jīng)出現(xiàn)在教學(xué)之中，需要引起足夠重視[30]。默會(huì)知識的個(gè)人屬性與不可傳授性，決定了它只能通過個(gè)人的實(shí)踐和反省活動(dòng)才能獲得，教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)造條件并給學(xué)生充分的實(shí)踐和反省機(jī)會(huì)。其三，以獲得默會(huì)知識作為教學(xué)活動(dòng)的核心。明確知識、默會(huì)知識、暗知識的性質(zhì)與特點(diǎn)，決定了默會(huì)知識處于教學(xué)的核心地位。因?yàn)?，默?huì)知識尤其是反省性知識，直接影響到學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)新能力以及人格健全，也是明確知識與暗知識發(fā)揮正面作用的基本條件。如同莫蘭所言：“量化的和可在技術(shù)上應(yīng)用的知識的巨大堆積，如果缺乏反思的解救的力量，那將只是毒物而已”[31]。暗知識的提出者王維嘉同樣指出：在可以預(yù)見的未來，“人類社會(huì)的最大風(fēng)險(xiǎn)仍然來自人類本身”[32]而不是機(jī)器。默會(huì)知識與個(gè)體人的存在境遇與發(fā)展程度直接相關(guān)，以默會(huì)知識為核心的教學(xué)，才可能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而消解這個(gè)“毒物”與“最大風(fēng)險(xiǎn)”。

(二)從知識傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的教師

在知識從一元轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣默F(xiàn)實(shí)中，對教師的教學(xué)提出新要求與新挑戰(zhàn)。明確知識的有限確定性及其局限性與默會(huì)知識的不確定性和暗知識的不可感知性，要求教師扮演的角色發(fā)生相應(yīng)變化。明確知識的有限確定性，不僅意味著它不是終極真理，而且意味著它自身存在局限，作用也未必都屬正面。明確知識的這些局限，在消解教師作為真理性知識化身的同時(shí)，還要求教師在傳授明確知識時(shí)，與學(xué)生一起審視并檢驗(yàn)明確知識，避免它對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。至于不確定性的默會(huì)知識與機(jī)器學(xué)習(xí)掌握的暗知識，只能通過個(gè)人的實(shí)踐、反省活動(dòng)才能獲得或應(yīng)用，在這些方面，尤其在應(yīng)用暗知識方面，教師未必比學(xué)生有優(yōu)勢，需要與學(xué)生合作，甚至要向?qū)W生學(xué)習(xí)。因此，教師從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，不是主觀要求，而是被明確知識、默會(huì)知識和暗知識的性質(zhì)與特點(diǎn)所決定。

明確知識真理成分的有限性，要求教師輔助學(xué)生了解它的邊界、適用范圍和可能存在的局限，才能充分發(fā)揮它的正面作用。默會(huì)知識的不確定性、默會(huì)性和個(gè)體性，決定了它的不可傳授性，教師只能以學(xué)生伙伴的身份輔助學(xué)生獲得；暗知識的不可感知性、不可表達(dá)性與非情感性，同樣決定了它的不可傳授性，教師只能輔助學(xué)生甚至與學(xué)生一道學(xué)習(xí)如何應(yīng)用。所有這些，都要求教師向?qū)W生學(xué)習(xí)伙伴轉(zhuǎn)變。以往哪種“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師”[33]的觀念，需要發(fā)生相應(yīng)的變革。但是，如同任何變革一樣，已經(jīng)形成的思維定式與慣常力量依然在發(fā)揮作用。21世紀(jì)的教師教學(xué)，依然延續(xù)著20世紀(jì)初的教師教學(xué)模式，教師站在講臺(tái)宣講教科書中的內(nèi)容，學(xué)生在捧著教科書聽講的同時(shí)做筆記，“雙方都更希望學(xué)生記住課程內(nèi)容，而不是學(xué)習(xí)或?qū)嵺`新技能”[34]。讓這種狀況發(fā)生改變，首先要求教師行動(dòng)起來，以自身的變化帶動(dòng)學(xué)生和教學(xué)的變化，在幫助學(xué)生發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)教師自身的發(fā)展。

(三)從學(xué)習(xí)主體到知識主體的學(xué)生

學(xué)習(xí)主體與知識主體是兩種不同知識觀與教學(xué)觀支配下的學(xué)生主體形式。學(xué)習(xí)主體是明確知識觀支配下的學(xué)生角色。由于明確知識不能發(fā)生變化，在明確知識觀支配下，學(xué)生主體作用受到嚴(yán)格限制，主要體現(xiàn)在如何在記憶、理解、接受、占有和復(fù)述明確知識等操作性的技術(shù)層面，因而只能是形式化的主體。最為常見的事例是：學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，在知識面前是被動(dòng)的，在教學(xué)面前是被動(dòng)的，在學(xué)習(xí)面前是被動(dòng)的，在評價(jià)或考試面前同樣是被動(dòng)的，學(xué)生學(xué)習(xí)卻成為例行公事[35]。與此不同，知識主體是默會(huì)知識和暗知識觀支配下的學(xué)生角色。知識主體意味著學(xué)生是知識的主宰，學(xué)生不僅可以讓知識形態(tài)發(fā)生變化，而且可以使知識的性質(zhì)發(fā)生變化，其原因就在于知識具有不確定性。如前所述，客觀世界的不確定、人類社會(huì)的不確定以及人的認(rèn)識的不確定，決定了知識的不確定性；而所謂知識的確定性，不僅意味著它要求嚴(yán)格的條件限制，而且意味著它只能存在于有限空間或較短時(shí)間[36]。學(xué)生學(xué)習(xí)過程不僅是接受和占有明確知識的過程，更是獲得默會(huì)知識與利用暗知識的過程，并在獲得知識的過程中促進(jìn)自己人格完善以及思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力提升的過程[37]。

因此，知識的性質(zhì)與特點(diǎn)要求，學(xué)生必須由學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主體。學(xué)生只有成為知識主體，才能將他人的、死的、社會(huì)性的明確知識內(nèi)化為自己的、活的和個(gè)體性的知識；學(xué)生也只有在能夠主宰明確知識的前提下，才可能發(fā)現(xiàn)明確知識有限性和潛在隱患，使其更好地為自己的發(fā)展服務(wù)。同時(shí)，學(xué)生只有成為知識主體，才會(huì)有積極的實(shí)踐活動(dòng)和反省活動(dòng)，才能在實(shí)踐與反省活動(dòng)中獲得默會(huì)知識，才能實(shí)現(xiàn)知識的更新、進(jìn)化甚至創(chuàng)造出新知識。我國大學(xué)生思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力處于低水平的根本原因，就在于其擁有的默會(huì)知識極為有限。學(xué)生雖然忙碌且負(fù)擔(dān)重，卻不是主體的主動(dòng)行為，而是“異化的主動(dòng)”，“異化的主動(dòng)只是一種忙碌，實(shí)際上是被動(dòng)，也就是說無創(chuàng)造性的主動(dòng)”[38]。默會(huì)知識的默會(huì)性、不確定性和個(gè)體性，決定了學(xué)生必須是知識主體，成為知識的主人；主人擁有多大能力，取決于擁有默會(huì)知識的數(shù)量與質(zhì)量。同樣，學(xué)生只有成為知識主體，才會(huì)積極主動(dòng)地利用暗知識，才能成為暗知識的使用者，服務(wù)于自己的發(fā)展。因此，學(xué)生從學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主體，不是概念或名詞的變化，而是基于多元知識基礎(chǔ)上的觀念與行為方式的轉(zhuǎn)變，是學(xué)生作為主體的真正實(shí)現(xiàn)。

個(gè)體人和人類社會(huì)的進(jìn)化與進(jìn)步程度主要取決于知識的進(jìn)化與發(fā)展程度。不確定性的默會(huì)知識是知識得以進(jìn)化與發(fā)展的內(nèi)核，也是單個(gè)人以及人類得以發(fā)展與進(jìn)化的實(shí)質(zhì)所在，“新時(shí)代”的高等教育必須承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任。因?yàn)椋谖镔|(zhì)世界、人類社會(huì)、人的認(rèn)識由確定性向不確定性轉(zhuǎn)變的過程中，迫使人們對以往形成的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教育中的所有人重新認(rèn)識知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)，重新構(gòu)建人與人、人與知識、知識與知識、知識與人類社會(huì)之間的關(guān)系，并重新思考并組織教育教學(xué)活動(dòng)，使教育教學(xué)成為完善學(xué)生人格并提升學(xué)生能力的有效活動(dòng)，以便學(xué)生能夠從容應(yīng)對不確定的世界。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2018年發(fā)布《教育2030：教育與技能的未來》的報(bào)告指出：未來是不確定的，人們無法預(yù)測，“如何幫助學(xué)生勝任現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)的工作，應(yīng)用現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)的技術(shù)，去應(yīng)對現(xiàn)在還無法想象的社會(huì)問題？”成為高等教育必須關(guān)注的問題[39]。莫蘭在給聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告中同樣指出：科學(xué)雖然為人們提供了確定性知識，卻揭示出無數(shù)的不確定性領(lǐng)域，需要人類予以認(rèn)真對待，高等教育則首當(dāng)其沖，“今后人類征途的不可知的特點(diǎn)應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測事件而處理它們的頭腦。所有身負(fù)教育之責(zé)的人們應(yīng)該走向迎擊我們時(shí)代的不確定性的最前哨”[40]。