劉金華， 陳振國

(大連教育學院， 遼寧 大連 116021)

近年來，國家對教師培訓工作越來越重視，培訓質(zhì)量管理與評價問題也日益凸顯。教育部發(fā)布多個文件，對教師培訓質(zhì)量評估提出明確要求。例如，教育部頒布《教育部、國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》(教師〔2012〕13號)提出要“加強教師培訓過程監(jiān)控和績效評估”?；诮處熍嘤栱椖窟\行與評估現(xiàn)狀，探索更為簡潔、更為有效、更為高效的教師培訓項目評估體系，是教師培訓機構(gòu)的重要工作之一。

一、當下教師培訓項目評估之不足

(一)評估內(nèi)容欠缺，僅關(guān)注容易衡量的指標

現(xiàn)實中，有的教師培訓機構(gòu)僅僅以紙筆測驗的形式開展項目評估。有的培訓機構(gòu)在培訓項目結(jié)束時，通過問卷、訪談等形式詢問學員的學習情況，了解學員對培訓項目的主觀感受與滿意程度。事實上，通過一張“笑臉表”無法得知學員在培訓過程中的參與情況和對培訓內(nèi)容的實際掌握情況。對評估而言，測試分數(shù)、出勤率、滿意度等，這些都是很容易衡量的指標，但卻未必是最重要的指標。當前，教師培訓工作愈來愈強調(diào)教師實踐能力的養(yǎng)成，評估需要確定更為關(guān)鍵、更為重要的指標，以確保衡量那些真正重要的東西。

(二)評估層次較淺，多忽視項目與績效的關(guān)聯(lián)

評估應(yīng)將重點放在與業(yè)務(wù)有關(guān)的結(jié)果上，以預期業(yè)務(wù)結(jié)果為基礎(chǔ)。綜觀已有教師培訓項目評估實踐，大多數(shù)局限于在培訓項目剛結(jié)束時進行評估，或者局限于對培訓項目本身進行評估，沒有關(guān)注到教師在參訓前后的職場表現(xiàn)和教育教學行為，忽視了培訓項目與教學績效的相關(guān)。就評估層次而言，大多數(shù)教師培訓項目評估僅關(guān)注教師的學習與反應(yīng)情況，例如知識的掌握、技能的習得、情緒的體驗等，沒有深入教師培訓后的教學行為與態(tài)度的改變、能力的提高、教學績效的改善和為學生帶來的收益等層次，也沒有將學校對教師學習應(yīng)用與轉(zhuǎn)化的支持納入評估范圍。

(三)評估功能單一，對評估結(jié)果的應(yīng)用不足

評估有兩項基本功能：一是判斷功能，即就評估結(jié)果作出事實與價值判斷，以推動決策行動；二是改進功能，即就評估結(jié)果提出意見與改進建議，以推進持續(xù)優(yōu)化。但是，目前的教師培訓項目評估大都停留在考察參訓教師獲得知識的水平上，僅重視對項目自身或教師學習的診斷功能，忽視了激勵與導向功能。在評估結(jié)束后，往往缺少對教師知識應(yīng)用、學?？冃еС值闹笇c建議，更缺少對培訓機構(gòu)自身的改進建議，不能為后續(xù)項目的設(shè)計與實施提供參考。

二、基于行為改進的教師培訓績效評估的提出

(一) 概念界定

1.績效評估

“績效”一詞來自管理學，其特點主要有三個：一是多因性，即工作績效不單是由員工態(tài)度、能力等單方面因素決定的，而是受制于主、客觀多種因素；二是多維性，即績效是工作結(jié)果的總稱，包括工作執(zhí)行、工作完成、工作成果等多方面；三是動態(tài)性，即績效考評期間應(yīng)注意工作任務(wù)實現(xiàn)的難易程度、工作的物理環(huán)境以及人際關(guān)系的變化對績效的動態(tài)影響。由此，項目績效是項目實施進程表現(xiàn)及其實施結(jié)果的成績與效果，主要包括任務(wù)績效(出勤率、學習時間、學習效果等)與周邊績效(學習行為、素質(zhì)變化、工作表現(xiàn)等)，項目績效評估是對任務(wù)績效和周邊績效的系統(tǒng)判斷。

2.行為改進

教師行為改進是通過各類學習發(fā)展項目，使教師在教育教學行為方面發(fā)生積極變化?；谛袨閷W理論，行為改變要經(jīng)歷知識的改變、態(tài)度的改變、個體行為的改變、群體行為的改變四個層次。其中，行為改變是落腳點和終極目標，個人行為的改變是個人行為有所變化，它是群體行為改變的前提。行為改變是一個復雜的、漸進的、綜合的過程，其離不開認知改變(知識、技能等)與情意改變(情緒、態(tài)度等)等。與行為改變不同的是，行為改進特指那些積極的變化。

(二)價值闡釋

1.“績效評估”突出結(jié)果導向

與其說績效評估關(guān)注“過程”與“結(jié)果”，不如說關(guān)注“過程”與“結(jié)果”的相關(guān)，它勢必以結(jié)果為導向。所以，開展教師培訓項目績效評估，實際上是通過對項目所含培訓過程、培訓內(nèi)容、培訓方式等全過程的觀察、分析、比較后，對培訓結(jié)果進行的考核和評價，它是項目管理的重要環(huán)節(jié)，是提升培訓機構(gòu)的可信度、彰顯培訓項目價值的重要方式?？冃гu估關(guān)注項目結(jié)果，倡導以終為始的價值觀，對教師培訓機構(gòu)或部門而言，其價值取決于在教師個人和學?？冃Ц纳品矫娴男屎托Ч?，而不是項目的數(shù)量、種類或技術(shù)。

2.結(jié)果導向呼吁“行為改進”

績效評估強調(diào)從結(jié)果角度審視教師培訓項目，關(guān)注參訓教師行為變化以及變化所帶來的結(jié)果。具體而言，與傳統(tǒng)的關(guān)注教師知識與技能掌握情況的測驗評價相比，績效評估更加關(guān)注教師在各種真實教育情境中運用更新的、更好的知識與技能的能力?；诖?，衡量教師培訓項目成功與否的“關(guān)鍵指標”是教師的行為改進，因為教師必須應(yīng)用更好的新觀念、新方法、新工具，才能產(chǎn)生更高質(zhì)量的教育教學，即行為改進意味著績效改變。使用行為改進作為評估的關(guān)鍵指標，一方面是因為行為變化是可觀測的；另一方面是因為行為變化不容易受到培訓項目和績效支持之外的因素影響。

三、基于行為改進的教師培訓項目績效評估的思想基礎(chǔ)

(一)項目管理理論

評估項目并建立相應(yīng)的績效測量體系，首先要了解項目運行的原理與目的。項目管理是以項目為對象的系統(tǒng)管理方法，通過一個臨時的、專門的、柔性的組織，對項目進行高效率的計劃、組織、指導和控制，以實現(xiàn)項目全過程的動態(tài)管理和項目目標的綜合協(xié)調(diào)和優(yōu)化[1]。項目管理有兩個重要特點：一是重視全程的動態(tài)管理，關(guān)注項目規(guī)劃、執(zhí)行、監(jiān)控、收尾全過程；二是注重以結(jié)果為導向的評價，項目管理首先要確立的是項目目標，項目結(jié)束后，依據(jù)目標對項目進行評價。以結(jié)果為導向的項目評價，除了關(guān)注教師在項目過程中的學習目標達成情況，更要關(guān)注教師在項目結(jié)束后的職場行為表現(xiàn)。

(二)培訓遷移理論

韋克斯利(Wexley)和萊瑟姆(Latham)認為，培訓遷移即接受培訓者將在培訓環(huán)境中學習的知識、技能、態(tài)度等有效應(yīng)用到工作中的程度[2]。后續(xù)研究者對遷移類型、遷移過程與遷移的影響因素進行了持續(xù)的研究與討論，并形成了系列共識。研究者普遍認為，通過培訓獲得的新知識、新技能、行為與態(tài)度如果不能遷移到工作中或不能在一定時間內(nèi)維持，那么培訓的價值是很小的。培訓遷移理論的相關(guān)主張，對教師培訓項目評估帶來了諸多啟示，比如評估除了測量教師對培訓內(nèi)容和培訓過程的滿意度和參與度之外，更要關(guān)注培訓的長期結(jié)果，即訓后教師教育教學行為的改變與保持，且將影響培訓遷移的各種外在環(huán)境因素納入項目評估的內(nèi)容。

(三)教師改變理論

教師學習與發(fā)展項目的核心目的即是促成教師在知識、技能、情意、行為等方面的積極變化。教師改變理論興起于20世紀90年代，關(guān)于該理論的探討已達成若干共識：第一，教師改變是一個過程而非一個事件，試圖通過一次性的教師培訓改變教師觀念和教學行為的實踐是不可行的；第二，教師改變是一個復雜過程，對教師教育工作者而言，要理解教師培訓、教師改變、學生學習結(jié)果變化三者之間相互影響的過程；第三，教師改變離不開外在引領(lǐng)與支持。教師改變理論研究成果提醒評估者關(guān)注項目的完整性與動態(tài)性，關(guān)注項目活動與教師改變之間的相關(guān)性，關(guān)注影響教師改變的環(huán)境因素。

四、基于行為改進的教師培訓績效評估的實踐建議

(一)界定目標行為，確定績效評估內(nèi)容

1.界定項目目標

評估者首先需要明確的是，一個教師培訓項目的最終目標應(yīng)是推進學校績效改進，而非通常描述的教師學習目標。學習目標描述教師在課程結(jié)束后應(yīng)具備哪些知識與能力，而績效目標描述的是項目與工作績效的聯(lián)系，即教師應(yīng)用新知識和新能力所創(chuàng)造的業(yè)務(wù)價值。培訓項目結(jié)束后，教師在職場應(yīng)用了新知識、新技能，才能改善績效，即教師的行為改進預示著績效改進。對評估者而言，在明確項目的關(guān)鍵產(chǎn)出是相關(guān)業(yè)務(wù)成果之后，要注重對項目目標達成情況的多視角評估，不僅僅要考察參訓教師培訓之后在學習目標方面的達標程度與狀態(tài)，更重要的是考察其參訓之后的個人績效與組織績效的變化狀態(tài)。

2.確定關(guān)鍵指標

鑒于教師培訓項目的復雜性，有大量的評估指標可供選擇，但考慮到成本、時間、指標的易理解性，評估指標不宜追求“多而全”，須圍繞評估重點將指標縮減至可測的幾個關(guān)鍵指標。在明確了行為改進與績效改善的因果聯(lián)系后，應(yīng)將教師行為改變和與之相關(guān)的課程、環(huán)境等因素作為評估的關(guān)鍵指標，其他指標和要素的確定，也要緊緊圍繞其與教師行為改進之間的相關(guān)性而確定。事實上，如果評估者可以證明項目帶來了更優(yōu)的教師行為，就沒有必要花費過多時間和金錢成本去證明教師在項目中學到了什么以及對項目的感受。

3.定義教師行為

在確定評估的關(guān)鍵指標后，結(jié)合項目性質(zhì)與特點，評估者要回答兩個問題：一是項目啟動前教師的行為現(xiàn)狀如何？二是項目結(jié)束后教師會出現(xiàn)哪些與項目相關(guān)的行為？開展基于“行為改進”的教師培訓項目績效評估，要將教師訓前的行為表現(xiàn)與教師訓后的行為表現(xiàn)進行對比，對比的相關(guān)性和公平性決定了評估的可信性和有效性。對比的基本前提是二者都應(yīng)是準確的、清晰的、可測量的，這需要評估者將教師在培訓前和培訓后的行為變化，轉(zhuǎn)化表述為可測量和評價的要素。

(二)明晰項目邏輯，優(yōu)化績效評估流程

1.評估培訓項目的完整性

項目有其自身架構(gòu)，架構(gòu)產(chǎn)生輸入和活動，繼而產(chǎn)生項目結(jié)果，所有過程都是相互聯(lián)系的[3]。開展項目績效評估，不可能涵蓋項目所有細節(jié)，但它必須盡可能完整細致，能涵蓋項目的關(guān)鍵部分和主要因果鏈接。一個完整的教師培訓項目要經(jīng)歷計劃、實施、控制、結(jié)果四階段，開展基于行為改進的教師培訓項目績效評估，同樣要遵循項目管理的基本邏輯，注重項目的完整性。可以使用繪制流程圖、建立“項目管理工具箱”等方式來具體、清晰描述項目中的各項活動，通過流程圖、“項目管理工具箱”幫助評估者了解項目的預定運行過程，更易發(fā)現(xiàn)項目結(jié)構(gòu)與項目活動中的問題或障礙。

2.評估培訓項目的相關(guān)性

項目有其自身邏輯，它顯示項目的運行原理，這種邏輯能夠明確描述項目輸入、項目活動、項目結(jié)果間的因果關(guān)系。將“行為改進”作為項目結(jié)果的重要部分，即要求在評估中考察項目輸入、項目活動與“行為改進”之間的相關(guān)性，將與教師“行為改進”相關(guān)的項目內(nèi)部(課程設(shè)置、課程實施、管理服務(wù)等)與外部(學習轉(zhuǎn)化氛圍、職場同伴協(xié)作、學?？冃еС值?因素作為評估要素，以檢視項目是否做到需求、主題、目標、過程、結(jié)果的一致性。

3.評估培訓項目的動態(tài)性

項目邏輯往往會顯示項目內(nèi)容的時序性，教師培訓項目理應(yīng)是連續(xù)的、動態(tài)的，其評估也是一個具有連續(xù)性、動態(tài)發(fā)展性的過程，具體可細分為培訓前、培訓中、培訓后及跟蹤階段幾個評估區(qū)間?；谛袨楦倪M開展項目績效評估：一要著眼于結(jié)果，對其項目結(jié)果或已達到的水平，即對教師行為改進情況作出判斷；二要著眼于過程，對獲得結(jié)果的途徑，即教師取得現(xiàn)有水平的前后行為變化過程作出判斷；三要著眼于未來，對教師經(jīng)培訓獲得的知識、技能、價值觀在職場中的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用情況作出判斷。

(三)面向職場行為，采集績效評估數(shù)據(jù)

1.確定數(shù)據(jù)采集類型

在項目績效評估的設(shè)計環(huán)節(jié)，就要充分考慮到培訓效果是與什么進行比較的問題，是跟培訓前的績效比，還是與未參加培訓的其他教師比。所以，評估需要重點收集的數(shù)據(jù)類型包括三個方面：一是教師訓前的教育教學行為數(shù)據(jù)；二是教師訓后的教育教學行為數(shù)據(jù)；三是未參加培訓的教師的教育教學行為數(shù)據(jù)。另外，“行為改進”最終要反映在教師返回職場后的課堂教學實踐與專家、學校領(lǐng)導、同事、學生等對參訓教師的后續(xù)評價，相關(guān)數(shù)據(jù)來源包括教師訓后行為觀察、反饋意見、教師個人敘事、學生學業(yè)成績等。評估者須按照可靠、充足、易理解等原則，收集最具相關(guān)性、可靠性和說服力的數(shù)據(jù)。

2.確定數(shù)據(jù)采集方式

記錄行為改進的方式多種多樣，常用的有問卷、訪談、觀察、模擬演示等定量與定性方法，評估人員需根據(jù)不同數(shù)據(jù)類型選擇適當?shù)臄?shù)據(jù)收集方法。例如，要了解教師參訓前的教育教學行為，可通過問卷調(diào)查與360度訪談的方式獲取數(shù)據(jù)；要了解教師參訓后的行為變化，課堂行為觀察就是一種可信賴的數(shù)據(jù)采集方式，也可通過教師自我報告(個人敘事、成功案例)、360度訪談面向參訓教師、學校管理者、教師同事、學生等收集數(shù)據(jù)。另外，除了現(xiàn)場觀測，得益于信息時代的便捷，還可以通過網(wǎng)絡(luò)問卷、郵件、在線社區(qū)(微信群、QQ群等)的形式，保持對參訓學員的后續(xù)聯(lián)系與觀察。

3.確定數(shù)據(jù)采集時間

決定何時收集數(shù)據(jù)與收集何種數(shù)據(jù)同樣重要，基于行為改進的教師培訓項目績效評估，重點關(guān)注的是培訓遷移和學習轉(zhuǎn)化，在培訓即將結(jié)束時一般不需要收集太多數(shù)據(jù)，這一階段的評估要做到精簡高效。教育的延時效應(yīng)與教師培訓的實踐指向特征都決定了培訓對教師的效果很多只能在今后的教學中體現(xiàn)出來，包括教師在培訓中獲取的某個觀點對其教學甚至專業(yè)發(fā)展的影響更是無法進行即時評價的[4]。開展基于行為改進的教師培訓項目績效評估，更為重要的是做好培訓結(jié)束后的追蹤評估，比如需要在項目完成后設(shè)置一個或幾個時間點來測量項目結(jié)果，這個時間可以是幾個月，也可能是一年后，具體取決于項目性質(zhì)。

(四)推動持續(xù)改進，運用績效評估結(jié)果

1.向項目委托方報告、運用評估結(jié)果

花費了時間、金錢運作整個教師培訓項目，作為培訓部門，有義務(wù)向項目委托方或管理層匯報項目獲得了什么結(jié)果。項目委托方或管理層需要通過評估結(jié)果看到對項目所產(chǎn)生的價值進行的關(guān)鍵分析，這種關(guān)鍵分析要圍繞教師個人績效和學?？冃У母倪M展開，且必須包含相關(guān)的、可靠的、有說服力的證據(jù)，以便于委托方制定相應(yīng)決策與行動規(guī)劃，是要繼續(xù)、擴展還是要終止該培訓項目。

2.向關(guān)鍵利益相關(guān)方報告、運用評估結(jié)果

基于行為改進的教師培訓項目績效評估遵循了項目邏輯，展現(xiàn)了培訓項目全過程中的關(guān)鍵數(shù)據(jù)和成果信息，這些信息需正式報告給參訓教師、相關(guān)學校與培訓機構(gòu)，以充分發(fā)揮評估的激勵功能，將之用于喚醒教師參與培訓項目的內(nèi)部與外部動機，激發(fā)教師學習和行為改進的動機和信心；引導學校管理者為教師在培訓后的學習轉(zhuǎn)化與示范引領(lǐng)提供充分的績效支持；幫助培訓機構(gòu)在整體上回顧、反思培訓項目的設(shè)計與實施，激勵機構(gòu)立足于問題與經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)持續(xù)改進的機會?！?/p>