■肖佑林

群文閱讀教學(xué)，與上一輪課程改革中的單元教學(xué)具有相似性，卻有所發(fā)展。它與當(dāng)下流行的專題教學(xué)具有同質(zhì)性，而有所側(cè)重。

它是一種新興的閱讀教學(xué)樣態(tài),呼應(yīng)了語文新課程理念，是新教材的內(nèi)在要求。新教材整體呈“單篇—群文—整本書”的架構(gòu)。新教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”組織單元，單元內(nèi)有一課1 篇和一課2-4 篇的，并安排了《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》等4 本書的整本書單元教學(xué)。如果我們把語文教材中的單元要求視作一個個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。新教材單元的教學(xué)實質(zhì)上就在要求做群文閱讀教學(xué)。

群文閱讀是一種適合當(dāng)今文化環(huán)境的閱讀教學(xué)方式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代需要快速提取有效信息的能力，高考中的“非連續(xù)性文本”實質(zhì)上就是群文閱讀考查。群文閱讀教學(xué)突破單篇閱讀教學(xué)的局限，追求從單篇到整本書的完美銜接。因為群文教學(xué)必然帶來學(xué)習(xí)的開放性和學(xué)生的主體性，這直接沖擊著原有閱讀教學(xué)中的痼疾。群文閱讀教學(xué)在扶本固正和祛疾糾偏上起著示范引領(lǐng)的作用。

群文閱讀依據(jù)關(guān)注點的變化而自由鏈接文本，閱讀教學(xué)的內(nèi)容也由單文本走向了多文本，內(nèi)容由閱讀的點延展為閱讀的線、面和立體空間。群文閱讀有利于導(dǎo)向整本書閱讀，從而使學(xué)生走向生態(tài)性的閱讀、終身性的閱讀和精神陪伴式的閱讀。

一、群文教學(xué)的推類組元

所謂推類組元，實質(zhì)上是“聯(lián)結(jié)”和“整合”。這是符合哲學(xué)中的聯(lián)系觀的。

聯(lián)系具有普遍性，而單篇教學(xué)局限于事物內(nèi)部諸要素的相互影響、相互制約和相互作用的關(guān)系，而忽略了事物之間的這些關(guān)系。群文教學(xué)恰恰突出的是事物間的關(guān)聯(lián)性。群文閱讀教學(xué)的追求，體現(xiàn)了道家“一生二，二生三，三生萬物”的理念，它走向的是一種“九九歸一”的“和”“合”之大境界，從“小我”走向“大我”，從“我”走向“我們”。

青春語文的倡導(dǎo)者王君說：就是你聽到了其他生命的呼喚，聽到了“自我”之外的那個世界的呼喚，你不再甘心于“煢煢獨立”，你想打開自己，擁抱其他的生命，擁抱這個世界。當(dāng)你對“聯(lián)結(jié)”有了渴望，在課堂教學(xué)中，你就會自然而然地去“瞻前顧后”，去“前后勾連”。

聯(lián)系具有多樣性，聯(lián)結(jié)可發(fā)生在單篇內(nèi)同質(zhì)信息之間，如教學(xué)《我與地壇》可抓住文中“母親從來沒有……我現(xiàn)在才明白……”。聯(lián)結(jié)可發(fā)生在單元之內(nèi)或此單元與彼單元之間，如將《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》整合，可從用典的角度講清用典的各種情形。如將《念奴嬌·赤壁懷古》和《我與地壇》整合，從人生突圍的角度進(jìn)行比較講析。

聯(lián)結(jié)可發(fā)生在教材內(nèi)外或教材與其他媒介間。如將《靜女》與《邊城》中的翠翠和《受戒》中的小英子進(jìn)行比較，如將《鵲橋仙》（纖云弄巧）和《迢迢牽牛星》整合，它們同借超人類的神話來表達(dá)人世的悲歡離合，卻大異其趣。

而聯(lián)結(jié)的點，也即我們的“關(guān)注點”，也是多元的。甚至聯(lián)結(jié)方式也多種多樣。聯(lián)結(jié)的點可以是“關(guān)鍵詞”“表達(dá)方式”“體裁”“文章內(nèi)容”“人文主題”，等等。而在各種聯(lián)結(jié)中，你將發(fā)現(xiàn)沒有孤獨的文本，各種各樣的語言現(xiàn)象，總是在呼喚和應(yīng)答。而有字之書和無字之書，更是在互相印證，互相詮釋。

總之，在關(guān)注點（審視視角）變換下，可以產(chǎn)生新的組合順序，形成新的探究序列，誘發(fā)新的學(xué)習(xí)體驗。

而在同類聚合、異質(zhì)互參整合中，主題和教學(xué)重點得以集中，以點帶面，使學(xué)習(xí)得以深入。在群文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)任務(wù)得以凸顯，教學(xué)難點得以分解和突破。閱讀教學(xué)中映照、求同、比異、評鑒、創(chuàng)生也就有了先決條件。

二、群文教學(xué)的歸類向深

1.按文本特質(zhì)歸類以定位

文本特質(zhì)是一個文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性。有效地區(qū)分文本特質(zhì)，才能在備課過程中迅速地給文本定位，然后準(zhǔn)確地選擇教學(xué)方法，盡可能地減少備課和教學(xué)過程中的繁冗環(huán)節(jié)，使聯(lián)結(jié)組元目標(biāo)清晰。

現(xiàn)在有文本分類理論，我們是從實操的層面劃分的。王君大致將其分為六種，分別是主題型文本、語用型文本、寫作型文本、誦讀型文來、思辯型文本、跳板型文本、積累型文本。這可以作為借鑒。

主題型文本和語用型文本。主題型文本側(cè)重于文學(xué)教育，語用型文本側(cè)重于漢語教育。主題型文本課堂目標(biāo)是直接指向思想啟蒙和情感熏陶的，語用型文本課堂目標(biāo)直接指向文本的某一種語言特質(zhì)的認(rèn)識和學(xué)用。新教材按“人文情懷+語文學(xué)習(xí)”編排單元。每個單元中都可以找到這兩類文本。比如新教材必修上冊第二單元中，第5 課《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》是主題型的文本，而第4 課的三篇人物通訊雖也有突出“勞動的崇高與美麗”，但用意在于“學(xué)會分析通訊的報道角度，理解事實與觀點的關(guān)系，提升媒介素養(yǎng)”等語用學(xué)習(xí)。

誦讀型文本與寫作型文本。寫作型文本的典型特征是整體或局部具有鮮明的寫作示范功能，課堂的起始與皈依須以寫作為軸心，挖掘細(xì)化該文本的寫作特質(zhì)，精心設(shè)計，有序展開。此種課型側(cè)重于一課一得、所謂“得”便是學(xué)生在寫作技法上的領(lǐng)悟與收獲。

誦讀型文本的典型特征是語言精美，情感外顯，適合朗讀。此課型主要通過朗誦的教學(xué)方式實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)中，精心設(shè)計形式多樣的朗讀，以最直接的方式抵達(dá)語言內(nèi)核，深入情感深處。

如必修上冊第一單元中，《沁園春·雪》屬于誦讀型文本，而《百合花》可作為寫作型文本，設(shè)計讓學(xué)生以“中秋月”“槍筒里的山菊花”或“兩個干硬的饅頭”為題改寫全篇，而在課堂教學(xué)中又可以穿插關(guān)于細(xì)節(jié)的“微寫作”。

積累型文本和思辯型文本。積累型文本特質(zhì)是對信息量大的課文中的雅詞佳句、精段美文采用同類相聚、變化形式等方法進(jìn)行摘抄，在抄中感悟語言美、體會情感真、探討思想深等特點。在抄中儲存語言、涵養(yǎng)方法、熏陶情感。

思辯型文本是教材中自然存在“缺陷”的文本資源，教學(xué)設(shè)計要巧妙充分地利用這些“缺陷”，培養(yǎng)學(xué)生的“深思慎問的質(zhì)疑精神”。在教學(xué)中要選準(zhǔn)質(zhì)疑對象，可以瞄準(zhǔn)文本的自身缺陷，教師可巧設(shè)疑問，要在真正理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行“思辯”教學(xué)。

如新教材必修上冊第六單元中，第10 課《勸學(xué)》中對“于”“而”的積累、第11 課《師說》中對“也”“其”“之”的積累，《涉江采芙蓉》中對主人公是“男”是“女”的思辯，統(tǒng)一到聯(lián)系寫作背景和寫作手法中“主客移位”上，使閱讀深入。

2.按群文目的歸類以定向

群文的推類組元并不是漫無目的，要貫徹單元教學(xué)要求，不能隨心所欲，要有的放矢。群文閱讀需具備結(jié)構(gòu)化特征。只有建構(gòu)成完善的知識體系，才能克服碎片化時代學(xué)生閱讀的隨意無序，才能夠讓學(xué)生學(xué)會依照邏輯將信息進(jìn)行篩選與整合，才有助于學(xué)生整合思維和思辨性思維的進(jìn)步。

群文教學(xué)的目的，應(yīng)該是為了更好地見主題、見人物形象、見語用特質(zhì)或見作品風(fēng)格，不是為群文而群文。

如萍鄉(xiāng)市“三新”（新課程、新教材、新高考）優(yōu)秀研討課例，我校朱建明老師的《登高望遠(yuǎn)天地闊，千古圣者情懷長——杜甫登臨詩群文賞析》教學(xué)設(shè)計的旨?xì)w在于體悟杜甫的圣者情懷。課堂上通過學(xué)生的誦讀、演繹、賞評、仿寫來實現(xiàn)新課標(biāo)的四維目標(biāo)（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），達(dá)成學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高。

專家說，我們心目中語文課的最高境界是：看看什么都有，想想都是語文。這要求語文老師必須處理好語文與非語文的關(guān)系、語文與生活的關(guān)系、語文與其他學(xué)科的關(guān)系、人文與工具的關(guān)系。而在某一堂課，則必須處理好言與意的關(guān)系、聽說讀寫思的關(guān)系以及它們間孰主孰次的關(guān)系。

3.按師生優(yōu)長歸類以落地

當(dāng)然首先問老師的優(yōu)長以取舍教學(xué)手段。這里沒有要橫向比較優(yōu)劣的用意，只是考慮教學(xué)策略的取舍，使教學(xué)設(shè)計落地。這好比相聲演員的四門功課“說”“學(xué)”“逗”“唱”，總有某個相聲演員在某門功課上優(yōu)勢特別明顯，他的相聲段子就會往這個優(yōu)勢上靠。

對高中語文老師來說，其特征已漸趨鮮明，其優(yōu)長已漸成熟。給語文老師分類，標(biāo)準(zhǔn)有多重，可從對職業(yè)的態(tài)度上去分，從個性的特點上去分，從教學(xué)的風(fēng)格去分，等等，各在其理。這里是從對語用專長上大致劃分的，將語文老師的特長分為“口吐蓮花型”“朗誦表演型”“循循善誘型”“分析寫作型”等，這個分類，不一定有科學(xué)性，但有一定的操作性。

“口吐蓮花型”的老師常重情趣，其語言生動活潑，甚至幽默風(fēng)趣。他們知識較淵博，講課旁征博引、聯(lián)想豐富，平常的事和平常的理能被說得風(fēng)生水起。

“朗誦表演型”的老師則屬藝術(shù)型，他們情感充沛，擅長誦讀和表演，語言和情緒富于感染力。

“循循善誘型”的老師則強(qiáng)在對學(xué)生的引導(dǎo)上，他們言談舉止和藹可親，語言富于啟發(fā)性。其課堂像帶領(lǐng)學(xué)生來到語文風(fēng)景地，在其親切的語言的導(dǎo)向下漸入勝境。

“分析寫作型”的老師則重理趣，常常從嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈鍪旅骼淼拈喿x和討論中找到樂趣，他們口才稍遜而文筆實佳。他們的課程能條分縷析、鞭辟入里。

其次問問學(xué)生的現(xiàn)狀，以加強(qiáng)教學(xué)的針對性。一個學(xué)習(xí)小組，會各有各類優(yōu)長。如上面提到的朱建明老師的杜甫登臨詩群文賞析課采用“劇本殺”的形式，讓學(xué)生去演繹詩歌，學(xué)生呈現(xiàn)出旁白、朗誦、畫畫、清唱、表演等諸多方式，都由學(xué)生根據(jù)自身特長去選擇采用。

4.按語文活動類型以落實

不管那種文本類型，也不論那種類型的老師，教學(xué)方式和突破途徑或有區(qū)別，但都必須高度重視學(xué)生語言學(xué)用的效果，要以語言運(yùn)用為核心，要以語文活動為載體。教學(xué)設(shè)計必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動并予以落實。

語文活動，主要是聽、說、讀、寫、思、演（繹）幾個方面。

聽，有聽寫、聽記、聽讀、聽說、聽辯等形式，注意聽之前要明確任務(wù)，明確信息篩選方向，使學(xué)生能迅速提取到有用信息。

說，說比想重要。其形式有復(fù)述、描述、轉(zhuǎn)述、講述（如講故事）、演說、辯論、交流等，要有內(nèi)容和形式上的要求，不能亂說一氣。

讀，有默讀、朗讀、誦讀等，高中老師要重視誦讀，高中生要強(qiáng)化默讀。

寫，這里單說課堂上的微寫作。造句、填寫、擬小標(biāo)題、縮寫、補(bǔ)寫、續(xù)寫、改寫都可以。

思，主要是聯(lián)想和想象。有相近聯(lián)想、相似聯(lián)想、相類聯(lián)想、相反（對比）聯(lián)想等，橫向拓展，縱向挖根。

演（繹），主要是借鑒其他藝術(shù)形式和其他媒體手段來演繹文本。

不管那一種語文活動，其設(shè)計都要符合學(xué)生實際，要讓更多的學(xué)生甚至所有學(xué)生都能參與進(jìn)來。設(shè)計時要有一定的層次性，要突出重點和難點，不能一步到位，要呈漸進(jìn)性。語文活動的組織要注意交互性，不能以找到正確答案為目的，要強(qiáng)調(diào)精益求精。這樣，語文活動才能真正使學(xué)生的能力和素養(yǎng)得到切實長進(jìn)。

最后還要有課堂評測，以求學(xué)生素養(yǎng)的漸進(jìn)?，F(xiàn)在有很多課堂評測體系，這里毋需贅述。筆者以為教學(xué)效果的評價主要看課堂的生成，問學(xué)生的收獲，測課堂目標(biāo)的落實情況，查學(xué)生后續(xù)的閱讀情況，以求得學(xué)生語文能力的提升和習(xí)慣的養(yǎng)成，達(dá)成語文素養(yǎng)的漸進(jìn)。