呂茂峰 郭莉莉

一、現(xiàn)實困境與理想境界

2021年4月21日至24日，筆者有幸參見了教育部西南基礎教育課程研究中心與樹人教育研究院在重慶人民大禮堂舉辦的第一屆整本書閱讀思辨讀寫研討會暨整本書閱讀優(yōu)質課展示活動。在4月23日的圓桌會議的互動階段，筆者向圓桌會議嘉賓提出了一個困惑已久的問題：我們一線教師受課時量限制，難以拿出足夠的時間組織學生整本書閱讀，那么應該怎樣才能協(xié)調整本書閱讀教學與單篇閱讀教學的課時沖突？段增勇老師作為圓桌會議嘉賓，毫不客氣地指出筆者提出的命題是一個偽命題，因為整本書閱讀教學與單篇閱讀教學根本不存在課時沖突問題。一線教師基于教學困惑提出的客觀問題，在教學專家眼里成了偽問題，正說明教學專家與一線教師具有不同認識眼光。因而筆者提出的課時沖突問題也就有特別討論的必要。

整本書閱讀教學從一般的提倡到現(xiàn)在正式進入課程，其突出的標志是教材不僅推薦閱讀書目，明確哪些是必讀，哪些是選讀，而且還在初中學段設置了“名著導讀”，在高中學段設置了“整本書閱讀與研討”任務群。但即使是這樣，如果不是區(qū)縣或更高一級的教研活動推動，如果不是中高考試卷中象征性地加進整本書閱讀的考查，恐怕絕大多數(shù)教師還是要棄整本書閱讀如敝屣。或者是為應對考試而追求縮寫版閱讀的速成，實質是一種偽閱讀。單篇閱讀教學具有看似輕車熟路的優(yōu)勢，而整本書閱讀則面臨親自開發(fā)課程的挑戰(zhàn)。這只是廣大教師不愿從事整本書閱讀與研討原因之一。而更為現(xiàn)實的原因還有來自整本書閱讀與單篇閱讀教學難以同時兼顧的“課時焦慮”。每篇課文教學用多少課時，《教師教學用書》都有相應的建議。而在單篇閱讀總量并沒有減少的情況下，《教師教學用書》卻難以為整本書閱讀提出應該用多少課時的建議。目下學生課業(yè)負擔沉重的問題已經(jīng)引發(fā)了社會的強烈不滿，而整本書閱讀教學在各科教學競爭課時的大環(huán)境下，它如何與單篇閱讀教學進行協(xié)調，是一個非常現(xiàn)實的困境問題，這絕不是一個偽命題。把這樣的困境問題拋給教師個人解決，客觀地講，除了像吳鴻、余黨緒等極少數(shù)的明眼人和先行者，全國百分之九十以上的教師恐怕難以承受“課時焦慮”之重，也難以自行挑起協(xié)調課時沖突的重擔。

然而，段增勇老師為什么說整本書閱讀教學與單篇閱讀教學課時沖突是個偽命題？段老師沒有正面闡釋，只用吃饅頭與吃包子的關系比方整本書閱讀教學與單篇閱讀教學之間的關系，倒也能給人以醍醐灌頂?shù)念D悟。段老師是從學理的角度，從理想的境界而不是從現(xiàn)實困境的角度思考整本書閱讀教學與單篇閱讀教學之間的關系的。

筆者嘗試從段老師的角度說服自己。整本書與單篇課文都是教學材料。整本書所涉及情節(jié)之復雜、邏輯之豐富、主題之多元都不是單篇課文所能比擬的。從這個角度看，以整本書作為讀寫教學材料，在“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語文學科核心素養(yǎng)的提升上，其優(yōu)勢應該高于以單篇課文作為讀寫教學材料。這樣看來，說整本書閱讀教學與單篇閱讀教學存在課時沖突，的確是一個偽命題。這個命題之“偽”，表現(xiàn)在將整本書閱讀與單篇課文閱讀的目標割裂開來，以致不能運用整本書作為教學材料實現(xiàn)優(yōu)于單純運用單篇可為作為教學材料的教學目標，即不能借助文本內容以發(fā)展和提升學生的思維為基礎，進而幫扶學生實現(xiàn)“語言建構與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等素養(yǎng)目標。

整本書與單篇文章都是依靠作者對文本結構的運思和對語言的藝術運用來表達其對社會和世界的認識。這決定了整本書閱讀與單篇閱讀一樣，也要讀者進入作者精心運思的結構，藉其言語表達方能抵達作者的思想，并對作者的思想進行思辨，以提升自己的語文學科核心素養(yǎng)。從這個意義上，一味地糾結于文本內容總量，而不能在讀法上實現(xiàn)單篇閱讀與整本書閱讀的視界融合——當然也就更不能僅憑整本書閱讀教學也能實現(xiàn)單篇閱讀教學的目的，這勢必因為“課時焦慮”而使得整本書閱讀教學與單篇閱讀教學兩敗俱傷。所以協(xié)調課時沖突的必由之路可能是：在讀法上打通整本書閱讀教學與單篇閱讀教學，集約設計，尋求高效閱讀路徑，化解“課時焦慮”困境。

二、讀法融合與任務驅動

同是小說，魯迅的《社戲》受篇幅限制其思想豐富性自是不能與奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》相提并論。但既然同為小說，二者在情節(jié)的設置及情節(jié)波折引發(fā)人物情感變化方面卻有相通之處。所以，完全可以用《社戲》作為體驗情節(jié)變化引發(fā)人物情感變化的思路，設計驅動任務，激發(fā)學生閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》。

情感的變化是由情節(jié)的轉折引發(fā)的?！渡鐟颉分械摹拔摇钡谝慌瓮氖侨ペw莊看社戲?？墒?，這一年真可惜，早上就叫不到船。這一情節(jié)使“我”“急得要哭”；看過戲的小朋友們高高興興講戲的時候，雙喜看到“我”的沮喪，便提議坐八叔已經(jīng)回來的大船陪“我”去看戲。情節(jié)的這一轉折使“我”“高興了”。然而外祖母怕“我們”都是孩子，不可靠。情節(jié)的再次轉折使剛剛燃起的希望的“我”擔心起來。這時，聰明的雙喜以無懈可擊的“寫包票”打消了外祖母和母親的疑慮。這是情節(jié)的第三次轉折。這次轉折，使得“我很重的心忽而輕松了”。所以看戲前的波折，其實質就是情節(jié)轉折引發(fā)人物的心情變化。在課堂上筆者把這一心理現(xiàn)象歸納為“情隨事變”。指導學生讀出“情隨事變”的運思經(jīng)營，可讓學生以畫曲線圖并填寫情節(jié)概括與其引發(fā)的情感，以體驗“情隨事變”的運思規(guī)律。有了這樣的閱讀經(jīng)驗，閱讀長篇小說就可以以此為基礎，設計結構化的驅動任務，以訓練學生的深度思維。為激發(fā)學生“連滾帶爬”地閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，筆者設計了這樣的驅動任務：①《鋼鐵是怎樣煉成的》貫穿著保爾柯察金與異性交往的歷史。畫出弗茹霞、嘉莉娜、冬妮亞、赫里斯季諾、麗達、達雅六名女性所涉及情節(jié)引發(fā)保爾情感變化的曲線圖，課堂上能根據(jù)自己的圖示口頭概述。②綜合以上六個曲線圖的內容，寫一篇在某一方面對自己具有指導意義的讀后感。③請再提出一個貫穿全書的問題，并聯(lián)系具體內容證明這個問題可以貫穿全書。

同為特約嘉賓的連中國老師說最好的驅動是自我驅動，對教師設計驅動閱讀任務不太贊成，理由是教師設計的驅動任務會敗壞學生的閱讀興味。其實，閱讀興味也是需要驅動和引導的。初中高年級學生正處于青春萌動期，對愛情題材特別感興趣，但也尤其需要在對閱讀材料的思辨中樹立正確的愛情觀，以理性的自控力處理好學習與懵懂情感之間的關系。初中教材推薦閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》《簡愛》等不乏愛情情節(jié)的小說，是正視學生實際而采取的疏導而非堵截的舉措。上述任務驅動①正在于順應學生對愛情題材的興趣，激發(fā)他們“連滾帶爬”地讀下去。同時，專門檢出主人公與女性交往的情節(jié)，也在于示范閱讀小說的一種策略，引導他們將因為場景切換而暫時阻斷的情節(jié)連貫起來。上述驅動任務③則是對這一策略遷移運用，并引導學生多角度理解小說主題的豐富性。

閱讀整本書主要目標是提升思維能力，并對接自己的生活以提升思想境界。二者互相促進，相融共進。讓學生畫“情隨事變”的曲線圖是手段而不是目的。弗茹霞的遭遇使保爾“窺見了生活的最深處、生活的低層”，憎恨社會的不公；鄰居嘉莉娜的調皮、率真使保爾感受到女性的美好；冬妮亞的個人主義立場則使保爾認識到首先應該屬于黨的自己不會成為冬妮亞的好丈夫；赫里斯季諾在獄中對保爾表達的極端善意以及保爾對這善意的拒絕檢驗了保爾對冬妮亞的愛情忠貞；麗達的豪爽最終讓保爾意識到自己的狹隘；達雅對保爾的接受才最終使其認識到愛情的真諦。學生通過綜合比較保爾與六名女性交往，最終獲得的不僅是可以指導自己怎樣處理情感的見識，而且也必然獲得怎樣通過梳理比較才能由情節(jié)的聯(lián)系讀出見識的閱讀路徑。因為，學生比較保爾與六名女性交往過程中的情感波折，其實質在區(qū)分與推理。而區(qū)分與推理則是文本閱讀活動抵達真理的必由之路。

具體地說，區(qū)分的目的在于區(qū)分“種”與“種”之間的不同屬性，也在于提煉“種”與“種”之間相同屬性。六名女性在保爾的成長的過程中，盡管作用不同，但不同中更有相同，即始終貫穿著保爾的反抗不公、愛情忠貞和堅定立場。學生在各個蕩氣回腸的情節(jié)比較和思想的激蕩中，自然會在情感的浸染中積淀正確的人生觀。

三、“舉三反一”與綜合思辨

在學生已經(jīng)能夠順暢認讀詞句的情形下，教師仍以控制細讀單篇課文的方式組織語文教學，根子在于擔心整本書閱讀教學不能夠實現(xiàn)單篇課文教學所帶來的“效益”，即考試成績。事實上，如果學生對待整本書閱讀能做到“連滾帶爬地讀”“絞盡腦汁地想”“挖空心思地用”，以李煜輝老師的教學經(jīng)驗看，學生照樣可以取得優(yōu)異的考試成績。所謂“連滾帶爬”不是囫圇吞棗；所謂“絞盡腦汁”也不是鉆牛角尖；所謂“挖空心思”，也不是生搬硬套，而應該是恰當?shù)剡w移為表現(xiàn)自我所用。讀、想、用，應致力于整本書閱讀與單篇閱讀的相通規(guī)律，讓學生愛讀、愿想、會用，而驅動閱讀設計的關鍵則是“舉三反一”和綜合思辨。

“舉三反一”，就是將整本書看成一組群文（是為“三”），通過教學設計使學生既能發(fā)現(xiàn)這組群文反映了人類共通的行為、心理現(xiàn)象，又能發(fā)現(xiàn)這組群文所體現(xiàn)的作家創(chuàng)作規(guī)律（是為“一”）。綜合思辨，則是引導學生面對既有各自特點又具有內在聯(lián)系的群文整體，辨析和思考其各自特點和內在聯(lián)系，自然而逐步達成“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的素養(yǎng)目標。如上述保爾與六名女性的交往，既體現(xiàn)保爾不同階段的不同個性，又體現(xiàn)保爾自始至終的尊重原則。學生在思辨過程中，思維的挑戰(zhàn)與收獲不是單篇閱讀所能比擬的。

特別指出的是，旨在驅動學生“舉三反一”和綜合思辨的教學設計不是單一角度和一次性的，而是要從多個角度進行多次設計引導學生多次以不同的方式進入整本書閱讀。在學生從保爾與六名女性的交往這一角度初讀全書之后，還可以從“理智與情感的較量”這一角度，讓學生找出有關情節(jié)，區(qū)分個性，歸納聯(lián)系與共性。請看筆者設計的驅動任務：

《鋼鐵是怎樣煉成的》 第二部第七章寫到保爾跟達雅坦言，面對自身的癱瘓，“自己不知道怎樣才能生活下去。有生以來，我的生活從未像近幾天一樣充滿黑暗。可是今天，我召開一次個人‘政治局會議’，通過了一項極其重要的決議?！边@里的“個人‘政治局會議’”是什么意思？

全書中還有很多保爾召開“個人政治局會議”的情節(jié)，至少找出五處，并綜合分析你看到了一個怎樣的保爾。

以“我為自己召開的一次政治局會議”為題，記述自己面臨某種困境頭腦中所進行的思想斗爭。

學生以有效思考進入整本書閱讀的角度越多，他就越能夠發(fā)現(xiàn)“這一本”的無限魅力。并且教師的每一次驅動，不僅能為學生再次進入整本書閱讀提供一個嶄新角度，而且也激發(fā)其將文本內容與自身經(jīng)驗對接，尋找自己再次進入整本書閱讀的嶄新角度。這樣的“嶄新角度”是開放和召喚的，比單篇閱讀的相對封閉和固化更能提高學生的思維質量。

當下，整本書閱讀多是讓學生課下閱讀，課上教師組織交流，而真正舍得讓學生在課上真讀的較為鮮見。整本書閱讀真正成為課程，必須讓學生在課堂上貨真價實地讀起來。從這一方面看，教學設計驅動任務也不一定非要貫穿整本書的情節(jié)，也可以只涉及幾個章節(jié)的內容。前提是驅動任務要讓學生多讀少寫，以防敗壞了學生的胃口，而宗旨依然是“舉三反一”與綜合思辨。但少寫也不能為寫而寫，要盡可能訓練學生未來生活所需要的寫作技能。如：《鋼鐵是怎樣煉成的》有給保爾的鑒定文字，請據(jù)此了解什么是鑒定及寫鑒定的要領；然后根據(jù)茨維塔耶夫與保爾四次沖突，為茨維塔耶夫寫一份百字左右的鑒定。此驅動任務中的鑒定其實就是人物性格概括。但是，這個驅動任務的優(yōu)勢正在于讓學生通過閱讀認識沖突是表現(xiàn)人物性格的有力手段，而鑒定的寫作也因與生活接軌就比老生常談的概括人物性格更能激發(fā)表現(xiàn)熱情。

有了從多個角度激發(fā)閱讀興致的“舉三反一”與綜合思辨經(jīng)驗，課內的所謂講讀課文，就無需細讀碎讀死讀爛讀，而仍應以群文閱讀的策略集約化組織教學。當然，這需要考查內容與方式的改革為整本書閱讀與單篇課文閱讀協(xié)調提供科學引導。因為目前以碎片化提問考查閱讀理解的方式只能在有限的格局上考查出貨真價實的理解能力。在上述整本書思辨思辨讀寫研討會上，北京教育學院的吳欣歆老師設想未來的整本書閱讀考試題應是真實情境下的多元聯(lián)結。隨著學生閱讀圖式的豐富和建構興趣增長，我們期待的境界是：學生的整本書閱讀能從教師的任務驅動過渡到學生的自我興趣驅動；中學階段的語文教材能夠像美國等發(fā)達國家一樣以整本書為主，從而取代單篇課文的統(tǒng)治地位。