凌 亞

隨著新課程改革全面實(shí)施，無(wú)疑對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)方式形成沖擊，教師在教學(xué)中需充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，更好地推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。高中語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)策略，最大限度滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生參與語(yǔ)文閱讀積極性和主動(dòng)性?；谡緯喿x背景下的高中語(yǔ)文敘事教學(xué)能為學(xué)生提供全新的閱讀思路，文本分析角度較為獨(dú)特，使學(xué)生對(duì)閱讀文本產(chǎn)生探究欲望，進(jìn)而深入理解文學(xué)理論，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

一、開展主題閱讀，深入理解文本內(nèi)涵

閱讀是一項(xiàng)不斷積累的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通常學(xué)生在自主閱讀和教師點(diǎn)撥下已深層次理解整本書，此時(shí)就可開展主題閱讀，即探究同一文本內(nèi)部不同片段或探索某些具有關(guān)聯(lián)性事物的規(guī)律性、特異性，從而深入理解文本內(nèi)涵，感悟作者獨(dú)特的敘事技巧與魅力。

例如將巴金《家》與曹禺《家》對(duì)比，劇本和小說不同，在形式上也有較多限制，無(wú)法完整呈現(xiàn)小說事件、人物、場(chǎng)景，走向表演是劇本最終目的，由小說改編劇本能較好地引發(fā)學(xué)生情感與心靈共鳴，所以劇本改編延續(xù)原著小說主題，也是在原著小說上的二次創(chuàng)作。曹禺在1942年發(fā)表由巴金小說《家》改編劇本《家》，雖然引起廣泛關(guān)注，但曹禺所改編的《家》卻沒有教好地忠實(shí)巴金《家》，其人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色等有著較大差異。從情節(jié)結(jié)構(gòu)角度分析，巴金的《家》線圍繞覺慧覺醒與反抗為線索，其中穿插高家各種人物悲歡離合故事，曹禺《家》圍繞覺新、瑞鈺、梅為中心開展情節(jié)，也刪去原著中覺慧與同學(xué)參與進(jìn)步活動(dòng)情節(jié)。小說作者僅僅運(yùn)用幾十個(gè)字描寫覺新與瑞鈺的結(jié)婚場(chǎng)景，劇本則將該場(chǎng)景設(shè)為戲劇開場(chǎng)并設(shè)置一幕兩個(gè)從未謀面的人突然成為夫妻并凸顯雙方各自情感，突顯瑞鈺、梅、覺新三人矛盾關(guān)系且加入杜鵑啼聲串聯(lián)其情感。覺新在這一幕中好似失去反抗，但卻深刻體現(xiàn)反抗主題。事實(shí)上，無(wú)聲的反抗是最大的反抗。在人物形象層面，劇本方面部分次要人物，作者在處理覺新形象方面賦予更多同情與理解，更細(xì)化瑞鈺與梅的形象特征。學(xué)生在對(duì)比劇本《家》與小說《家》能明確作者在處理人物性格、主題表達(dá)方式以及故事結(jié)構(gòu)脈絡(luò)等方面不同，實(shí)現(xiàn)真正意義層面的“整本書閱讀”。

二、梳理故事情節(jié)，掌握多種敘事技巧

部分文本故事情節(jié)較為復(fù)雜，學(xué)生在研讀時(shí)必須捋順清楚，盡可能做到大致了解章節(jié)與情節(jié)，因而需要在此基礎(chǔ)上對(duì)文本敘事技巧進(jìn)行窺探，了解作者極其高超的敘事藝術(shù)。

首先梳理故事情節(jié)；以《紅樓夢(mèng)》為例，該本小說每一回目就是該章節(jié)的故事梗概，語(yǔ)文教師可為學(xué)生直接出示回目并要求其在深入閱讀的基礎(chǔ)上梳理每一回目的核心情節(jié)與關(guān)鍵人物。例如第一回目的情節(jié)梗概為“甄士隱去”，主要人物為賈雨村與甄士隱，其中賈雨村為落魄士人，甄士隱性情恬淡，不喜功名利祿。第二回目的情節(jié)梗概為冷子興演說榮國(guó)府，主要人物為冷子興與賈雨村，其中冷子興人物性格為談吐夸張，冷眼旁觀，賈雨村的人物性格為趨炎附勢(shì)與假模假樣。第三回目的情節(jié)為林黛玉進(jìn)賈府，主要人物為林黛玉，人物性格為多愁善感、容貌清秀，聰明敏感，謹(jǐn)慎小心……學(xué)生在該環(huán)節(jié)中需要做的工作較為細(xì)致繁瑣，受教學(xué)時(shí)間影響，教師可指導(dǎo)學(xué)生梳理前五回，其余可由學(xué)生根據(jù)自己實(shí)際情況進(jìn)行補(bǔ)充。

其次窺探敘事技巧；在梳理故事情節(jié)可發(fā)現(xiàn)作者寫作視角并非只有一個(gè)點(diǎn)，在《紅樓夢(mèng)》中，每個(gè)回目都有不同的敘事視角，即使相同事件，從不同人物與不同角度分析也各有不同。例如在第一回目中，作者在敘事時(shí)圍繞甄士隱角度，第二回目中，作者在敘事時(shí)則圍繞冷子興與賈雨村，在上述兩個(gè)回目中并沒有過多的了解榮國(guó)府，但在第三回目敘事中，從林黛玉視角看到極其細(xì)致的賈府，上述多種敘事角度可見作者獨(dú)特的敘事能力與藝術(shù)魅力，也可將此種敘述方式稱為引導(dǎo)性敘述視角，即通過一個(gè)或多個(gè)人物的經(jīng)歷或所看到的經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)多方面窺探文本。小說和其他體裁相比，其敘事角度多為陳述性與介紹性，與旁觀者或脫離小說人物視角進(jìn)行敘事。例如在前兩個(gè)回目中，當(dāng)甄士隱和賈雨村出場(chǎng)后介紹二人身份情況，劉姥姥第一次進(jìn)榮國(guó)府后對(duì)其身份介紹，此敘述視角除了應(yīng)用于人物出場(chǎng)，還多應(yīng)用于故事情節(jié)發(fā)展。與此同時(shí)，作者在敘事中設(shè)置很多伏筆，構(gòu)思行文十分巧妙且前后情節(jié)較緊湊，增添讀者閱讀流暢感，沒有任何刻意為之。以第一回目為例，賈雨村受邀前往甄府參加宴會(huì)，離開時(shí)偶然看見甄府的婢女嬌杏在看自己，就誤以為該婢女對(duì)自己有意，于是在升官發(fā)達(dá)后將嬌杏納為小妾，后續(xù)又將其扶為正室。劉姥姥這個(gè)人物在《紅樓夢(mèng)》中共出現(xiàn)三回，在這三進(jìn)榮國(guó)府中見證榮國(guó)府由盛轉(zhuǎn)衰的歷程，可謂貫穿小說始末，更是常見的伏筆寫作手法。除此之外，小說細(xì)節(jié)描寫十分精彩，真實(shí)性較強(qiáng)。例如在林黛玉進(jìn)賈府吃晚飯時(shí)，作者細(xì)致地描寫賈府晚飯排場(chǎng)，說明作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的觀察力。學(xué)生在“整本書閱讀”中通過了解作者敘事技巧，則能在原有的基礎(chǔ)上豐富自身認(rèn)知，提升閱讀水平。

三、基于整體角度，訓(xùn)練學(xué)生綜合思維

高中語(yǔ)文教師在教學(xué)過程中應(yīng)圍繞教材知識(shí)展開教學(xué)，但這種形式多為單篇性教學(xué)，學(xué)生在語(yǔ)文教師的指導(dǎo)和反復(fù)訓(xùn)練中已能獨(dú)自賞析單篇文本中的生字、詞匯與段落，甚至多數(shù)學(xué)生能掌握解析單篇文本技巧，在解析時(shí)直接從某個(gè)角度著手，無(wú)疑疑問這種應(yīng)試能力能提升語(yǔ)文成績(jī)。然而在語(yǔ)文教學(xué)中，只是閱讀單篇文本，一旦出現(xiàn)多個(gè)段落的文本或綜合性較強(qiáng)的多篇文本題目，那么學(xué)生就會(huì)慣性將其分解為若干個(gè)小部分再進(jìn)行解析，基本無(wú)法從整體和全局角度分析和理解整本書，換言之只能分析文本中部分精彩的生字、詞匯、段落等，以致于不了解作者在書寫整本書時(shí)采用的結(jié)構(gòu)和具體行文思路，那么深層次理解文本結(jié)構(gòu)安排目的和作者寫作目的無(wú)從談起。

與此同時(shí)，當(dāng)前很多高中語(yǔ)文教師缺乏開展“整本書閱讀”教學(xué)思想意識(shí)，除了部分單篇合集形式整本書，即使部分長(zhǎng)篇小說前后有著較強(qiáng)的連貫性，語(yǔ)文教師也慣性將其分為多個(gè)小節(jié)并基于此開展單篇閱讀賞析，毫無(wú)疑問，上述教學(xué)方式違背整本書教學(xué)目的，本質(zhì)意義依舊為單篇閱讀理解。對(duì)此，教師在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)注重把握整體性。

例如《契訶夫短篇小說》為典型的短篇小說合集，每一篇小說情節(jié)與人物無(wú)任何聯(lián)系，很多教師在閱讀教學(xué)中極易成為單篇小說閱讀教學(xué)，因而語(yǔ)文教師可從以下方面優(yōu)化教學(xué)。首先劃分作品；根據(jù)作者生平簡(jiǎn)歷將其作品分為前期、中期、后期三個(gè)階段，針對(duì)每個(gè)時(shí)期選出一部代表性較強(qiáng)的短篇小說并基于此解析寫作風(fēng)格。例如契訶夫青年時(shí)期，也稱為其寫作前期，教師為學(xué)生推薦小說《不平的鏡子》，在課堂教學(xué)中為學(xué)生分析小說中部分離奇且夸張的情節(jié)，很多學(xué)生僅閱讀分析后發(fā)現(xiàn)，作者該時(shí)期作品具有顯著的求發(fā)表傾向，甚至部分情節(jié)脫離現(xiàn)實(shí)，但為了吸引讀者和成功發(fā)表依舊出版，上述也是契訶夫早期階段作品最為顯著的問題。教師借助該篇小說讓學(xué)生尋找作者早期其他作品驗(yàn)證結(jié)論，由此一來(lái)就將契訶夫早期作品相整合，上述閱讀方式使學(xué)生從整體角度深入了解契訶夫不同時(shí)期作品特征，從而在閱讀作者其他作品時(shí)也能形成專屬于自身的理解與感悟。其次分析人物群特征與形象；語(yǔ)文教師所選的《契訶夫短篇小說》為短篇小說合集，每篇小說情節(jié)與人物毫無(wú)聯(lián)系，然而卻存在底層群體、女性群體等人物群，群體的人物屬性相同，但卻有著專屬于自身特征與不同經(jīng)歷。通過分析人物群特征與形象并結(jié)合作者在不同時(shí)期寫作特征，分析相同人物群體中的人物不同之處和具體行程原因，從中明確小說主題表達(dá)、人物形象塑造、寫作時(shí)期間聯(lián)系與其中存在的微妙變化，促使學(xué)生在人群群體中尋找到各篇小說間的聯(lián)系。第三閱讀并非局限于一本書；語(yǔ)文教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀《契訶夫短篇小說》并非最終目的，只是讓學(xué)生形成專屬于自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)閱讀能形成相關(guān)聯(lián)系。學(xué)生只有將已存儲(chǔ)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前獲取的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和閱讀文本相結(jié)合才能形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。例如在閱讀《契訶夫短篇小說》時(shí)，教師可引領(lǐng)學(xué)生想象小說中人物形象，由于大部分高中生缺少良好的思維能力，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)注重牽引學(xué)生形成閱讀經(jīng)驗(yàn)，必要時(shí)為學(xué)生推薦其他閱讀文本。在討論女性群體時(shí)可為學(xué)生推薦如《在貴族女子寄宿中學(xué)里》與《美女》，上述兩篇小說在描寫女性時(shí)較為精彩，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣的的同時(shí)全面了解契訶夫?qū)懽?。上述閱讀牽引需要語(yǔ)文教師具有扎實(shí)的閱讀功底與廣闊的閱讀視野，只要自身深入閱讀且具備專屬于自身的閱讀感悟，才能為學(xué)生推薦。

總之，基于整本書閱讀下的高中語(yǔ)文敘事教學(xué)能為學(xué)生閱讀理解提供更為廣闊的閱讀思路，改變以往單一閱讀理解現(xiàn)狀，最重要能有效維持學(xué)生參與語(yǔ)文閱讀積極性，并在閱讀中緊抓文本深層次內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言能力，提升學(xué)生閱讀質(zhì)量，為全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。