李學(xué)蘭，李若晴

（安徽科技學(xué)院 管理學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

隨著《教育信息化2.0行動計劃》等政策出臺，教育信息化進程不斷加快，在線課程呈現(xiàn)井噴狀發(fā)展態(tài)勢。2020年突如其來的新冠肺炎疫情使在線學(xué)習(xí)模式成為“停課不停學(xué)”的必然選擇，信息化教學(xué)被全面推上日程。后疫情時期恢復(fù)教學(xué)并非復(fù)原疫情發(fā)生前的“規(guī)范”，而是為教育制定“新規(guī)范”以應(yīng)對疫情常態(tài)化。在線課堂從“以學(xué)校為基礎(chǔ)的社會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的社會”，其便利性、安全性與線下學(xué)習(xí)的情感交流性共同作用，形成了逐步成熟和穩(wěn)定的“在線+離線”混合學(xué)習(xí)模式。然而線上網(wǎng)絡(luò)空間存在“孤島式”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，協(xié)作性較差，缺少實時、直接的反饋，學(xué)生孤獨感較強，嚴重影響其學(xué)習(xí)的前期動機和后期的滿意度。如何打造充滿多樣化互動形式的在線學(xué)習(xí)共同體，確保人際間的溝通反饋和心理相容性，為在線學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個智能和協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個值得研究和探討的話題。工商管理專業(yè)與理工、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)等其他專業(yè)存在較大差異，對高效溝通、高通行性、高適應(yīng)性有更加突出的要求，因此以該專業(yè)為例探討“在線學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建，并對學(xué)習(xí)期內(nèi)的學(xué)生滿意度展開實證研究，符合時代背景和時代特征，具有鮮明的理論指導(dǎo)和現(xiàn)實意義。

在線學(xué)習(xí)引起了教育界廣泛關(guān)注和持續(xù)的討論，其中有關(guān)在線學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在以下幾方面：（1）在線學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及優(yōu)勢：陳娟文、王娜、李金云認為在線學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的突破時空限制的在線學(xué)習(xí)團體，在學(xué)習(xí)過程中充分溝通交流、共享資源［1］。李洪修、丁玉萍認為在線學(xué)習(xí)共同體由共同的目標、共享的學(xué)習(xí)資源、成員交互平臺組成，并提出共同體的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者運用多種交流軟件和學(xué)習(xí)軟件進行討論、交流的過程［2］。劉征馳、李文靜、黃雅文發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)共同體成員在學(xué)習(xí)過程中具有聚集的傾向，體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群合作的重要性［3］。（2）在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展中存在的問題：于莎、劉奉越認為在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)缺乏合作意愿，缺乏對移動學(xué)習(xí)的認識和使用，缺乏成員之間的互動促進［4］。李海峰、王煒指出在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部沉默的參與者和旁觀者較多，隱性學(xué)習(xí)現(xiàn)象明顯，缺乏高級知識創(chuàng)造對話［5］。馬秀麟、范晨雨、夏玉娟等指出在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部分成員存在強烈的焦慮和倦怠感，進而影響學(xué)習(xí)動機［6］。（3）在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的影響因素：陳鵬宇、馮曉英等認為多樣化的學(xué)習(xí)行為對不同層次、不同類型的知識建構(gòu)及在線學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展產(chǎn)生影響［7］。趙呈領(lǐng)、閆莎莎、楊婷婷指出知識性維度因素、技術(shù)性維度因素、社會性維度因素等對非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展具有顯著性影響［8］。王娟、顧雯、鄭浩基于群體動力理論研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的影響因素是驅(qū)動力、凝聚力、耗散力和保障力［9］。（4）在線學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和發(fā)展策略：高丹丹、陳向東、張際平提出了基于共同目標、集體認同和協(xié)作三個要素的在線學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展策略［10］。黃茜提出了在線學(xué)習(xí)共同體成員基于課程論壇交互現(xiàn)狀的交互促進策略［11］?？拙S梁、韓淑云結(jié)合Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格分類模型提出了基于約束聚類的在線學(xué)習(xí)共同體智能構(gòu)建方法［12］。

從“在線學(xué)習(xí)共同體”的理論與實踐來看，研究已取得了豐富的成果，但在新時代背景下仍然暴露出一些不足。一是理論基礎(chǔ)尚不完善，研究大多集中在“在線學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵、特征和價值的闡述上。二是缺少對共同體科學(xué)構(gòu)建方法的探究，教學(xué)過程中大多基于隨機和手動構(gòu)建，鮮有智能構(gòu)建的討論。三是在在線學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計中，對于特定專業(yè)和特定學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析不夠深入。不同專業(yè)背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格上存在較大差異，而針對特定專業(yè)構(gòu)建“在線學(xué)習(xí)共同體”的系統(tǒng)實證研究非常缺乏。

一、社會系統(tǒng)理論

社會系統(tǒng)理論由德國社會學(xué)家盧曼在20世紀80年代中期提出，是探究共同體問題的新視角，其認為社會系統(tǒng)是一種諸元素以同樣的模式構(gòu)成運作封閉性（或進行自我生產(chǎn)） 的整體，由不同的、獨立運行又相互耦合的功能系統(tǒng)構(gòu)成［13］。（1）社會系統(tǒng)的復(fù)雜性，主要體現(xiàn)在系統(tǒng)構(gòu)成成分的復(fù)雜性及成分之間關(guān)系的復(fù)雜性上。例如在學(xué)習(xí)共同體中，個人由于角色不同形成不同觀點，團隊內(nèi)部會出現(xiàn)分歧和矛盾，解決矛盾需要付出額外的努力。共同體的學(xué)習(xí)效率既取決于學(xué)習(xí)者本身的背景知識和應(yīng)變能力，也取決于團隊學(xué)習(xí)行為的有效組織和協(xié)調(diào)。（2）社會系統(tǒng)的溝通性。溝通是維護社會系統(tǒng)正常運行的基本職能，更是解決系統(tǒng)內(nèi)部各種摩擦的根本途徑。在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)需要鼓勵公開交流和活躍互動的溝通氣氛，通過生生互動、師生互動帶動學(xué)習(xí)者參與，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的深度對話。除此之外，學(xué)習(xí)者還需與學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)資源進行交互。（3）社會系統(tǒng)的自我參照性。參照的本質(zhì)是觀察與區(qū)分，社會系統(tǒng)是一個依靠自我反思完成分化和進化過程的系統(tǒng)，在在線學(xué)習(xí)共同體中，個體通過觀察區(qū)分自身觀點與他人觀點之間的差異，一方面學(xué)習(xí)同伴的先進方法和高效習(xí)慣來實現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升，另一方面通過相互討論達到對知識的新理解。（4）社會系統(tǒng)的自我生產(chǎn)性。沒有生產(chǎn)能力，社會系統(tǒng)將停滯不前或慢慢消失，系統(tǒng)組成成分自身的生產(chǎn)力及各成分要素的耦合互動是社會系統(tǒng)生產(chǎn)力的基礎(chǔ)。在線學(xué)習(xí)共同體包括學(xué)習(xí)者、教師、助學(xué)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境等多元構(gòu)成要素，學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的意識、對學(xué)習(xí)資源的深入挖掘，教師的引領(lǐng)帶動，學(xué)習(xí)者之間的深入討論、根據(jù)變化的學(xué)習(xí)環(huán)境進行自我調(diào)整等，都影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，進而影響共同體整體知識建構(gòu)水平。

二、基于社會系統(tǒng)理論的在線學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建

（一）分組策略

在以往的教學(xué)實踐中，教師傾向于按經(jīng)驗對學(xué)生進行分組，或采用學(xué)生自由分組的方式，對學(xué)生個體差異的考慮欠缺。本文基于社會系統(tǒng)理論團隊組織、互動溝通、自我參照和自我生產(chǎn)四個維度展開在線學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計與構(gòu)建。在團隊組織維度下，采取性格、能力互補的分組方式以求優(yōu)化團隊組合；互動溝通維度下，在線學(xué)習(xí)共同體成員力求做到與教師、與學(xué)習(xí)資源、與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，組內(nèi)角色分別設(shè)置領(lǐng)導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者以及跟隨者；自我參照維度下，學(xué)習(xí)者需具備自我觀察、他人觀察和整體系統(tǒng)觀察的敏銳感，實現(xiàn)自我反思和學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)反思；自我生產(chǎn)維度下，學(xué)習(xí)者需將新知識整合到原有知識體系中，促進在線學(xué)習(xí)共同體知識構(gòu)建整體提升。借助李克特五級量表法開展問卷調(diào)查，收集學(xué)習(xí)者四個維度的相關(guān)信息作為分組依據(jù)，選取A學(xué)院管理學(xué)院2018級和2019級工商管理專業(yè)148名學(xué)生作為測試樣本進行智能聚類與分組。

（二）基于聚類分析法的分組實現(xiàn)過程

采用聚類分析法，借助SPSS統(tǒng)計軟件實現(xiàn)對樣本的歸類。以2018級工商管理專業(yè)2班30名學(xué)生的分組情況做展示，得到聚類樹狀圖，見圖1。

圖1 聚類樹狀圖

參照問卷結(jié)果將30名學(xué)生按照團隊組織、互動溝通、自我參照、自我生產(chǎn)四個維度分為四類。序號1～6的六名同學(xué)為小組監(jiān)督者，該類同學(xué)性格較為內(nèi)向靦腆、不善于表達，但做事謹慎、細心、埋頭苦干并有較強的辨別能力，常常關(guān)注教師給予的評價并進行自我反思，也善于搜尋整合學(xué)習(xí)資源，對其他同學(xué)的不同觀點進行歸納總結(jié)。序號7～14的八名同學(xué)為小組信息員，該類同學(xué)性格外向、積極活潑、善于交際、有較強的表達能力，能夠活躍所在團隊的學(xué)習(xí)氛圍；同時在與他人溝通過程中善于發(fā)現(xiàn)新觀點和新方法，喜歡對問題進行持續(xù)性思考。序號15～22的八名同學(xué)為小組領(lǐng)導(dǎo)者，該類同學(xué)成熟穩(wěn)重、有責(zé)任感、做事有效率、在小組討論中善于扮演意見領(lǐng)袖，對問題的深度和廣度進行拓展，從而帶動他人深入思考，促進內(nèi)部知識水平的整體構(gòu)建和提升。序號23～30的八名同學(xué)為小組凝聚者，該類同學(xué)性格溫和、合作性強、有較好的隨機應(yīng)變能力，是團隊協(xié)作融洽的黏合劑；在溝通中善于聆聽他人的觀點、照顧他人感受并給予回應(yīng)，有利于在線學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)過程的穩(wěn)定開展。進行分組時，在以上每一類同學(xué)中按比例抽取個體成員組成在線學(xué)習(xí)共同體，保持共同體小組“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的分組原則。

三、在線學(xué)習(xí)共同體學(xué)生滿意度影響因素實證分析

（一）問卷調(diào)查與分析

1.問卷設(shè)計與發(fā)放

結(jié)合現(xiàn)有成熟問卷和工商管理專業(yè)學(xué)生性格與學(xué)習(xí)特點，采用李克特五點量表形式進行問卷設(shè)計，將調(diào)查對象對在線學(xué)習(xí)共同體滿意度影響因素的測評標準劃分為“完全不符合、不太符合、部分符合、基本符合、完全符合”五個等級，并在五種主觀表達中分別量化為分值“1、2、3、4、5”，被調(diào)查者回答的選項決定每題的量化分數(shù)。問卷包含在線學(xué)習(xí)共同體團隊組織、互動溝通、自我參照、自我生產(chǎn)等四個方面的問題項作為自變量，學(xué)生整體滿意度評價作為因變量，共設(shè)置21道題目。對A學(xué)院管理學(xué)院工商管理專業(yè)學(xué)生進行整群抽樣，選取2018級和2019級148名同學(xué)作為測試對象，其中2018級三個班共85人，2019級兩個班共63人；女生和男生比例接近1∶1.4。學(xué)生已在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”“運營管理”“質(zhì)量管理”等課程中接受了完整的線上線下混合式教學(xué)，并組成了相對穩(wěn)定的在線學(xué)習(xí)共同體。借助問卷星發(fā)放調(diào)查問卷，共回收有效問卷127份。

2.問卷信度、效度分析

研究采用的信度檢驗方法為Cronbach’s α信度系數(shù)法，對除基本信息外的所有題項答案進行信度分析，結(jié)果顯示Cronbach’s α系數(shù)為0.822，說明問卷的整體信度較好。對單個題項進行分析，得到刪除分析項統(tǒng)計匯總表，見表1。

表1 信度分析結(jié)果

各刪除項與刪除后總體相關(guān)性均大于0.4，且刪除項后的α系數(shù)均小于原系數(shù)，說明各項信度情況較好，可以不進行修正。進一步對問卷數(shù)據(jù)進行KMO和Bartlett球型檢驗，結(jié)果見表2。

表2 KMO和Bartlett球型檢驗結(jié)果

KMO值為0.836＞0.8，巴特利特球形度檢驗的結(jié)果小于0.05，原假設(shè)被拒絕，表明數(shù)據(jù)適合做因子分析。進行因子分析得到因子載荷系數(shù)表，見表3。通維度；題項12對應(yīng)因子3和因子4時因子載荷值均大于0.4，最大載荷系數(shù)值對應(yīng)因子4，與預(yù)期不符，出現(xiàn)“糾纏不清”問題，因此刪除該項；題項13～16，題項17～20按照因子載荷系數(shù)分別對應(yīng)因子4和因子1，屬于預(yù)期的自我參照維度和自我生產(chǎn)維度。同時，所有變量的共同度均大于0.4，說明分析項均具有意義。將題項7和12刪除后保留的剩余題項進行二次分析，結(jié)果見表4。

表3 因子載荷系數(shù)

表4 調(diào)整后的因子載荷系數(shù)

續(xù)表3

表3展示了因子和測量項之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，其中題項1～6在因子2下對應(yīng)的載荷系數(shù)值最大，且均高于0.4，說明題項可歸于同一因子，與預(yù)期相符，對應(yīng)團隊組織維度。題項7對應(yīng)因子2時載荷系數(shù)值低于0.4，且最大值對應(yīng)因子1，出現(xiàn)“張冠李戴”現(xiàn)象，與預(yù)期不符，因此刪除該項；題項8～11在因子3下對應(yīng)的載荷系數(shù)值最大，且均高于0.4，可歸于同一因子，與預(yù)期相符，屬于互動溝

續(xù)表4

四個因子的累計方差解釋率為70.07%，方差解釋率分別為：24.3%、15.9%、15.1%、14.8%，綜合說明本次因子分析的結(jié)果良好。

（二）回歸分析

1.相關(guān)性分析

相關(guān)性分析是分析、衡量兩個不同變量因素之間關(guān)系密切程度的方法。

學(xué)生滿意度是在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展程度和學(xué)習(xí)效果的直接體現(xiàn)，在進行線性回歸分析前，需檢測學(xué)生滿意度與四個因子之間的相關(guān)情況。團隊組織、互動溝通、自我參照、自我生產(chǎn)四個維度與學(xué)生滿意度相關(guān)性分析結(jié)果，見表5。

表5 相關(guān)性分析

相關(guān)系數(shù)分別為 0.845、0.891、0.930、0.815，顯著性水平均＜0.001，相關(guān)程度顯著且較高，具備建立多元線性回歸模型的條件。

2.多元線性回歸

通過擬合程度檢驗得出擬定的回歸模型R2值為0.919，多元線性回歸模型的擬合程度較好；F檢驗（F=191.918，P＜0.01）結(jié)果表明回歸方程具有統(tǒng)計意義；經(jīng)計算得到學(xué)生滿意度回歸系數(shù)表，見表6。

表6 學(xué)生滿意度回歸結(jié)果

各因子回歸結(jié)果顯著性P值均小于0.05，驗證了學(xué)生滿意度與團隊組織、互動溝通、自我參照、自我生產(chǎn)四個維度之間存在線性數(shù)量關(guān)系，可建立回歸方程：K=-0.314+0.231T+0.182I+0.441S+0.228A，（其中，T代表團隊組織維度、I代表互動溝通維度、S代表自我參照維度、A代表自我生產(chǎn)維度、K代表學(xué)生滿意度）。

3.結(jié)果討論

（1）團隊組織這一因子的顯著性為0，小于0.01，說明其對在線學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生滿意度有顯著正向影響，團隊組織越合理，在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展越健康，學(xué)習(xí)者滿意度越高。學(xué)習(xí)者氣質(zhì)性格和能力素養(yǎng)互補，活潑型學(xué)習(xí)者能夠帶動小組學(xué)習(xí)氣氛，領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)習(xí)者能夠提升團隊整體學(xué)習(xí)活動效率，沉穩(wěn)型學(xué)習(xí)者能夠督促團隊按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)，成員在搭配合理、揚長避短的前提下相互探討，實現(xiàn)全員思緒涌動，促進在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)專業(yè)知識更高效地內(nèi)化。

（2）互動溝通這一因子的顯著性為0.033，小于0.05，說明其對在線學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生滿意度有顯著正向影響，互動溝通越順暢，在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展越健康，學(xué)習(xí)者滿意度越高。通過在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)學(xué)習(xí)同伴之間、助學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的廣泛交互，學(xué)習(xí)者得以深度討論并掌握相關(guān)專業(yè)知識?；訙贤芷鹆藢W(xué)習(xí)者與其他所有角色和整個學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間的橋梁，通過增加共同體內(nèi)和共同體之間的討論頻次，顯著提升學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動的參與度。

（3）自我參照這一因子的顯著性為0，小于0.01，說明其對在線學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生滿意度有顯著正向影響，自我參照越深入，在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展越健康，學(xué)習(xí)者滿意度越高。在自我參照過程中，學(xué)習(xí)者自我檢查并反思不足，同時在對其他成員的觀察與區(qū)分中明確自身存在的問題。更重要的是，通過觀察和區(qū)分能夠使學(xué)習(xí)者集中注意力，在課堂上充分調(diào)動思維和情緒，促進專業(yè)知識內(nèi)容的掌握。

（4）自我生產(chǎn)的顯著性為0，小于0.01，說明其對在線學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生滿意度有顯著正向影響，自我參照越積極，在線學(xué)習(xí)共同體發(fā)展越健康，學(xué)習(xí)者滿意度越高。生產(chǎn)能力體現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)共同體成員將個人智慧投入到集體智慧發(fā)展中，在挖掘高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源、高效利用學(xué)習(xí)軟件和溝通軟件、充分吸收新知識、完成既定團隊任務(wù)的過程中，實現(xiàn)知識的深度內(nèi)化和更新，達到對知識的深層次整合運用，進而萌生新創(chuàng)意甚至提出新觀點，使學(xué)習(xí)過程達到螺旋式迭代上升的效果。

四、促進在線學(xué)習(xí)共同體持續(xù)發(fā)展的建議

（一）“共同原則”+“互補定律”，不斷優(yōu)化團隊組織

在線學(xué)習(xí)共同體是復(fù)雜社會系統(tǒng)的縮影，要使團隊具有較強的戰(zhàn)斗力，性格因素的契合和角色扮演是重要因素。每個人性格均有優(yōu)劣勢，沒有完美的性格，卻有最適合的搭配。在線學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成應(yīng)遵循“共同原則”+“互補定律”?！肮餐瓌t”指構(gòu)建共同的愿景，共同愿景是師生、生生共同確立的價值觀、使命和目標，促使成員凝聚在一起朝著相同的目標前進。原本擁有相同學(xué)習(xí)目標的成員在共同體中進一步明晰方向，更為密切地交流和分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗；缺乏歸屬感和安全感、缺少表達欲和分享欲的個體應(yīng)避免處于深度學(xué)習(xí)的邊緣，要對共同愿景進行深入思考，積極共享自身智慧?！盎パa定律”指在線學(xué)習(xí)共同體成員不僅需要志同道合，更需要互補和匹配，“合而不同”而非“千人一面”。一方面秉持不同性格特征的個體被賦予適合的組織內(nèi)角色，從角色職能出發(fā)發(fā)揮性格優(yōu)勢；另一方面彼此差異的個體在共同學(xué)習(xí)中有意識地取長補短，在開放、包容、活潑的氛圍中改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)習(xí)能力。

（二）營造活潑包容的交流氛圍，持續(xù)改進互動溝通

在師生互動中，教師作為在線學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，具備更加專業(yè)的知識水平。首先，應(yīng)對互動話題進行設(shè)計和優(yōu)化，使其具備綜合性、啟發(fā)性、思考性，對問題的難易度和交互時間進行合理安排。例如企業(yè)戰(zhàn)略管理課程中，設(shè)置“低成本與差異化戰(zhàn)略是否可以兼顧”這一兼具學(xué)術(shù)價值和現(xiàn)實意義的討論話題，讓學(xué)生理解兩種戰(zhàn)略基本內(nèi)涵下的矛盾，和二者在現(xiàn)實超競爭環(huán)境發(fā)展中的相互融合，同時實現(xiàn)“對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的根本規(guī)律”這一課程思政的融入。其次，應(yīng)關(guān)注學(xué)生討論問題的情況和進展，給予更多評價、補充、啟示和鼓勵，討論進程中根據(jù)其學(xué)習(xí)狀態(tài)及時提供面向所有共同體的宏觀指導(dǎo)和面向不同共同體內(nèi)部成員的微觀幫助。在生生互動中，構(gòu)建開放、平等的互動空間，營造主動、活潑、包容的交流氛圍，鼓勵多元化、綜合型、創(chuàng)新性、有深度的表達和觀點，推動深度學(xué)習(xí)持續(xù)進行。在線學(xué)習(xí)共同體中的不同角色應(yīng)發(fā)揮自身在組織內(nèi)部的獨特作用，例如團隊領(lǐng)導(dǎo)或意見領(lǐng)袖對不同觀點進行聚斂引領(lǐng)，團隊信息員充分表達自身觀點，提升共同體內(nèi)學(xué)習(xí)氛圍。在與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互中，師生合作提升信息資源搜索能力、深入挖掘信息資源價值并在在線學(xué)習(xí)共同體之間進行分享，同時對分享的平臺、工具、模塊、功能及其操作常識等進行拓展。

（三）批評與自我批評常態(tài)化，堅持完善自我參照

通過相互批評和自我批評升華日?；?，找到在線學(xué)習(xí)低效的源頭并從根本上解決。相互批評能刺激學(xué)習(xí)者大腦的活躍度和新想法的產(chǎn)生，在持續(xù)追問的過程中逐步瓦解問題，推進深度討論；自我批評有利于檢查自身，觀察比較他人的觀點并展開自我反思，查漏補缺和及時糾偏，從而達到自我對專業(yè)知識的完整構(gòu)建。批評與自我批評的思維和技能可以促進學(xué)生快速進入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)，保證在線學(xué)習(xí)共同體的整體學(xué)習(xí)專注力。在不同共同體間展開學(xué)習(xí)和任務(wù)評價活動，根據(jù)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)分析，任務(wù)開展進度，作品可行性、綜合性和創(chuàng)新性的實現(xiàn)等及時反饋學(xué)習(xí)行為狀態(tài)，逐步形成共同體之間的競爭機制、在線學(xué)習(xí)的互相監(jiān)督和自我監(jiān)督機制，培養(yǎng)團隊自我調(diào)控和自我管理。在這種自我參照機制下，兩屆學(xué)生將課程任務(wù)和作品不斷完善改進，在管理模擬決策大賽、服務(wù)外包創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、市場營銷調(diào)查大賽中斬獲了數(shù)十項國家級、省級獎項，充分提升了課程達成度和學(xué)生獲得感。

（四）多元途徑激發(fā)創(chuàng)新，積極推動自我生產(chǎn)

首先，在專業(yè)課程中融入與創(chuàng)新相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供學(xué)生發(fā)展認知能力、知識應(yīng)用能力和創(chuàng)造力的素材，并對課程考核方式進行改革，淡化期末考核和試卷考核，強化過程考核和創(chuàng)新應(yīng)用能力考核，如在過程考核中設(shè)置企業(yè)咨詢診斷報告、品牌策劃方案、企業(yè)調(diào)研總結(jié)、課程主題辯論等。其次，加強在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的分工與協(xié)作，發(fā)揮團隊整體的“共生共贏”優(yōu)勢和個體的自我調(diào)節(jié)作用，使個體的生產(chǎn)能力得以快速擴散和傳播，形成頭腦風(fēng)暴式成長。最后，將課程學(xué)習(xí)與職業(yè)探索結(jié)合起來，以往在“泛目標”教學(xué)范式下，學(xué)生未形成基于職業(yè)技能的知識體系，職業(yè)定位不明確，基于專業(yè)知識的市場應(yīng)用性產(chǎn)出匱乏，學(xué)生學(xué)習(xí)動力不強。應(yīng)借助線上平臺和應(yīng)用型軟件制造多種職業(yè)情景，將“獲取職業(yè)相關(guān)信息、設(shè)計未來職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)知識學(xué)以致用”充分結(jié)合起來，萌生基于職業(yè)、基于崗位或角色、基于專業(yè)技能的創(chuàng)造力。同時，發(fā)揮在線學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員的集體觀念和社交情感優(yōu)勢，助力個體積極應(yīng)對多變的環(huán)境和產(chǎn)出過程中的挫折，培養(yǎng)個體獨當(dāng)一面的情緒智力。