許明杰，邵鑫雅，張 瑤

(1.北京學(xué)校，北京，101100；2.北京市健翔學(xué)校，北京，100086)

一、引言

自閉癥兒童主動語言的缺乏阻礙了其社交能力、認知能力的發(fā)展[1]，要求教學(xué)是幫助自閉癥兒童提高主動語言的重要內(nèi)容之一。表達要求技能是兒童與環(huán)境互動的重要途徑，兒童在自身的動機下通過表達要求獲取想要的，回避自己不想要的物品、信息、人物等，有利于提升兒童的主動溝通能力，避免通過破壞、搶奪、哭鬧等問題行為達到目的。目前，以應(yīng)用行為分析為基礎(chǔ)的干預(yù)方法已被廣泛應(yīng)用。[2]有效的教學(xué)方法不僅要提升兒童的技能，還要能讓兒童的技能有較好的維持和遷移。而隨機教學(xué)法就是一個系統(tǒng)化的教學(xué)執(zhí)行程序，在自然環(huán)境中執(zhí)行，有利于自閉癥兒童技能的維持和泛化。隨機教學(xué)關(guān)注兒童的動機，通過創(chuàng)設(shè)特定的環(huán)境引導(dǎo)兒童做出適當(dāng)?shù)臏贤寄?，實施過程通常在兒童生活和學(xué)習(xí)的自然環(huán)境中，基本步驟如下：安排一個情境，這個情境有兒童感興趣的材料；等兒童“起始”發(fā)起教學(xué)過程，即顯示出對某個物品或話題的興趣；要求兒童進行語言闡述，或產(chǎn)生近似說話的行為；提供兒童“起始”時所要的物品或活動。

兒童技能的提升離不開教師精準(zhǔn)地執(zhí)行教學(xué)程序，特殊教育學(xué)校的教師熟練掌握統(tǒng)一的隨機教學(xué)的程序能夠提高自閉癥兒童的技能學(xué)習(xí)效率。兒童在學(xué)校環(huán)境中很容易進行技能的維持和遷移。雖然特殊教育學(xué)校專任教師的學(xué)歷水平和接受過特殊教育專業(yè)訓(xùn)練的比例都在上升，但是很多特殊教育教師專業(yè)技能不足，職前培養(yǎng)缺乏操作性。[3]行為技能訓(xùn)練(Behavioral Skills Training，BST)被證實是一種有效的培訓(xùn)方法，通常以包裹式介入的形式展現(xiàn)，包括講解、示范、演練和回饋。行為技能訓(xùn)練程序如下：針對教學(xué)程序中的每一個教學(xué)要素，研究者給予特殊教育教師明確的操作定義、口語講解或文字說明；研究者示范教學(xué)程序，讓教師觀摩后進行演練；針對演練過程中其正確的反應(yīng)，研究者給予正向的口語回饋，同時對不正確的表現(xiàn)給予引導(dǎo)式的回饋，并重復(fù)示范、演練和回饋直到熟練為止；演練階段通過標(biāo)準(zhǔn)之后，教師在真實教學(xué)情境中對兒童進行教學(xué)，研究者對其表現(xiàn)進行回饋；最終教師能夠獨立完成教學(xué)程序的每一個要素，并能夠維持和泛化。[4]行為技能訓(xùn)練的成效主要表現(xiàn)為教師接受行為技能訓(xùn)練之后，在真實教學(xué)情境中對兒童的教學(xué)程序的一致性有所提高，同時兒童的學(xué)習(xí)效果有所提升。[5]

其中，行為技能訓(xùn)練已經(jīng)廣泛應(yīng)用在新教師培訓(xùn)中，并被證實有效，培訓(xùn)新教師的技能包括回合式教學(xué)[6-7]、隨機教學(xué)[8]等。SAROKOFF等人采用多基線跨受試設(shè)計，使用10個要素的BST程序包裹對三位特殊教育教師進行回合式教學(xué)的培訓(xùn)。[4]NIGRO-BRUZZI等人評估了行為技能訓(xùn)練程序包裹的效果，訓(xùn)練工作人員教導(dǎo)自閉癥兒童提出要求。[9]LERMAN等人的研究是培訓(xùn)兩位自閉癥譜系的成人執(zhí)行隨機教學(xué)和單一嘗試教學(xué)。[8]其中，LERMAN等人使用的隨機教學(xué)要素共計16個，包含圖片交換卡片、使用最少干擾性提示、提示間隔的等待時間等，雖然其培訓(xùn)對象是自閉癥成人，但教學(xué)所涉及的要素是行為技術(shù)人員必須掌握的。

本研究在LERMAN等人的隨機教學(xué)程序的基礎(chǔ)上，結(jié)合兒童的能力和個案的行為表現(xiàn)以及家長需求提出隨機教學(xué)要素，目的是檢視行為技能訓(xùn)練在新教師培訓(xùn)中的有效性，探討行為技能訓(xùn)練培訓(xùn)在提高特殊教育學(xué)校教師使用隨機教學(xué)教導(dǎo)自閉癥兒童要求技能方面的成效，為特殊教育學(xué)校的教師培訓(xùn)提供借鑒。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究的培訓(xùn)對象是一名24歲的新入職的A教師，大專學(xué)歷，有4年的幼兒園教學(xué)經(jīng)歷，剛剛進入特殊教育學(xué)校工作，在參與本研究之前，并未接觸過特殊教育的相關(guān)知識和系統(tǒng)化培訓(xùn)。A老師的教學(xué)對象是一名7歲男孩小A，被診斷為自閉癥，具備很好的命名和仿說能力，但是很少主動命名和仿說，具有口語表達能力，但是很少主動提要求。通常小A會用手快速地拿桌子上的物品或從他人手里搶物品，然后離開座位，在教室里跑來跑去。因此，為增加小A正向的互動技能，對小A開展個別化教學(xué)很有必要，這需要教師執(zhí)行程序的一致性，保證教學(xué)的效果。

(二)目標(biāo)行為和測量

本研究的因變量為A教師執(zhí)行教學(xué)程序檢核表中教學(xué)要素的正確百分比。教學(xué)程序檢核表包含13個要素：將玩具或食物放在小A看得見的地方；阻擋接近物品，直到做出正確反應(yīng)；當(dāng)小A開始對物品產(chǎn)生興趣(如注視物品、伸手向物品、手指指向物品)的2秒內(nèi)，給予輔助或提示；使用時間延宕提示(當(dāng)小A在0秒立即提示下作出輔助的反應(yīng)，至少連續(xù)3次沒有行為問題出現(xiàn)，則在下一次增加延遲的時間1秒，以此類推)；正確反應(yīng)之后，立即給予描述性的口語贊美；正確反應(yīng)之后，立即給予小A想要的物品；錯誤反應(yīng)之后，立即給予口語仿說提示；當(dāng)小A連續(xù)三次要求相同的物品，第四次使用普墨克原則[當(dāng)小A選擇海苔(較喜歡的物品或海苔)后，告知先玩拼圖(較不喜歡的物品或活動)再吃海苔(較喜歡的物品或活動)]；如果呈現(xiàn)物品后10秒，小A未做出任何有興趣的起始行為，要重新示范物品并引起小A興趣；停止輔助，如果小A表現(xiàn)出對物品不感興趣；管理行為問題(鼓勵學(xué)生安靜坐好的行為，等待學(xué)生坐在椅子上安靜后給予選擇)；離座行為管理(小A出現(xiàn)離座的動作，立即阻擋，同時不給任何注意力和指令)。

本研究加入了觀察者間一致性(IOA)。觀察者是一名對研究不知情、受過訓(xùn)練的老師，通過事后觀看視頻，進行觀察者間一致性的比較。研究者事先提供觀察者訓(xùn)練的目標(biāo)行為的定義與測量。當(dāng)觀察者與研究者至少達到連續(xù)4個時段的一致性(90%以上)后，開始進行獨立觀察。

觀察者間一致性采用逐一嘗試比較IOA，計算公式為將一致性的嘗試數(shù)除以一致和不一致的嘗試數(shù)總和。針對A老師的教學(xué)程序檢核表的教學(xué)元素，基線期取67%觀察，平均值為87%(79%—100%)，介入期中，真實情境演練I、真實情境演練II、維持與泛化各取33%觀察，平均值分別為84%(76%—100%)、89%(80%—100%)、85%(78%—100%)。針對小A的口語要求的目標(biāo)行為，學(xué)生口語要求的基線期取67%觀察，一致性平均100%，介入期取50%觀察，一致性平均為93%(80%—100%)。

(三)實驗設(shè)計

本研究的自變量為行為技能訓(xùn)練，整個訓(xùn)練過程包含六個執(zhí)行步驟，分別為：第一，研究者提供一份描述清楚明確的隨機教學(xué)程序檢核表的教學(xué)要素；第二，向A教師呈現(xiàn)檢核表并講解教學(xué)要素，必要時進行示范；第三，與A教師進行模擬演練，必要時互換角色；第四，模擬演練過程中，研究者要對A教師的表現(xiàn)給予針對性的回饋或示范；第五，重復(fù)練習(xí)以上步驟，直到A教師精熟；第六，A教師在真實情境中對個案進行教學(xué)操作，執(zhí)行每一個教學(xué)要素，研究者對其執(zhí)行的教學(xué)實操進行回饋。

研究采用A—B實驗設(shè)計，包含基線期和介入期，研究者同時對A教師和小A進行基線觀察，當(dāng)基線達到穩(wěn)定后進入介入期，介入期包含角色扮演訓(xùn)練期、真實情境演練I(立即回饋)、真實情境演練II(延遲回饋)、維持與泛化。每天會同時收集參與者的數(shù)據(jù)，將實驗過程錄像，時段結(jié)束后記錄數(shù)據(jù)。

(四)教學(xué)程序

本研究包含基線期和介入期，介入期針對A教師使用行為技能訓(xùn)練的程序，執(zhí)行的步驟如下。

1.基線期

安排A教師和小A到訓(xùn)練教室；訓(xùn)練教室提前準(zhǔn)備了小A喜歡的食物和玩具，并準(zhǔn)備了一些小A可能喜歡的玩具和食物，以及教學(xué)記錄表；研究者對A教師說“我?guī)湍銣?zhǔn)備了小A喜歡的食物，海苔、牛肉干和玩具，等一下你要針對小A進行5分鐘的要求教學(xué)，即學(xué)生使用口語說出想要的物品，請使用你最好的教學(xué)技能來開展教學(xué)”；等A教師準(zhǔn)備好后，即開展教學(xué)并開始錄像；進行5分鐘的教學(xué)之后，結(jié)束該時段。

2.角色扮演訓(xùn)練期

按照教學(xué)程序檢核表的技能項目向A教師做詳細的介紹；針對每一個步驟做示范并演練，直到A教師精熟全部的步驟；當(dāng)A教師表示完全理解所有的技能項目后，與A教師通過角色扮演練習(xí)目標(biāo)技能；每一個回合結(jié)束后，針對該回合及時地給予反饋、示范、演練，同時記錄數(shù)據(jù)。

3.真實情境演練I(立即回饋)

安排A教師和小A到訓(xùn)練教室；A教師與小A開始上課，研究者在A教師45度角1米處坐著；A教師每進行完一個教學(xué)回合，研究者靠近A教師，面對面給予A教師具體的回饋，必要時為A教師示范目標(biāo)技能，示范之后提供A教師演練并給回饋。

4.真實情境演練II(延遲回饋)

環(huán)境安排與真實情境演練I相同；A教師每進行完2—3個教學(xué)回合，研究者靠近A教師，面對面給予A教師具體的回饋，必要時為A教師示范目標(biāo)技能。

5.維持與泛化

安排A教師和小A到與原來的康復(fù)訓(xùn)練教室不一樣的教室；A教師和小A開始上課，研究者離開教室；A教師獨立進行整個時段的教學(xué)，并在教學(xué)開始前打開攝像機錄下整個時段的教學(xué)視頻；研究者在教學(xué)后通過回看整個時段的視頻后，給予A教師具體的回饋，必要時研究者給予A教師演示或示范目標(biāo)技能。

三、研究結(jié)果

如圖1所示，培訓(xùn)新教師使用隨機教學(xué)法的效果顯著。在基線期收集時段正確反應(yīng)百分比平均在7%。進入角色演練期后，A教師平均正確反應(yīng)百分比從基線期的7%迅速提高到95%。在真實情境訓(xùn)練階段，A教師的平均正確反應(yīng)百分比在90%及以上。在泛化階段，A教師的行為技能訓(xùn)練時段平均正確反應(yīng)百分比大約為92%。

圖1 行為技能訓(xùn)練平均百分比變化圖

對A教師的記錄顯示，小A主動要求的技能有了明顯提高。在基線期，小A主動提要求的平均正確反應(yīng)百分比為0%—20%之間。在介入期，平均正確反應(yīng)百分比從開始的30%迅速提高到100%。

四、結(jié)語

研究結(jié)果顯示，通過行為技能訓(xùn)練，新教師對隨機教學(xué)的程序執(zhí)行完整度從平均7%迅速提高到90%及以上，在維持和泛化階段，也能持續(xù)熟練地執(zhí)行教學(xué)程序。本研究結(jié)果符合NIGRO-BRUZZI和LERMAN等人的論點，即行為技能訓(xùn)練可以有效培訓(xùn)新教師執(zhí)行教學(xué)程序，并有很好的維持效果。同時，隨機教學(xué)教導(dǎo)學(xué)生使用口語表達要求，在進行隨機教學(xué)之前，學(xué)生提要求的正確百分比低于10%，進行隨機教學(xué)后，學(xué)生的正確反應(yīng)百分比達到了100%，并展現(xiàn)出了更多的要求技能。教學(xué)結(jié)束后一個月，學(xué)生家長表示小A在家人面前主動表達的次數(shù)也變多了，很少出現(xiàn)搶東西的行為，主動表達要求的時候眼睛也會看著家人和教師，說出自己想要的物品、活動或信息。

但本研究也存在一定的限制，僅使用A—B實驗設(shè)計展示了行為技能訓(xùn)練可以幫助新教師提高教學(xué)程序的執(zhí)行一致性，以及個案要求的正確率，但無法證明行為技能訓(xùn)練和兩者之間的功能關(guān)系。另外，本研究只針對一名教師使用了行為技能訓(xùn)練，也并未加入新的受訓(xùn)者、教學(xué)程序、教學(xué)環(huán)境等來驗證效果，故無法展現(xiàn)其類化效果。本研究由于時間和研究經(jīng)驗的限制，僅對行為技能訓(xùn)練的實踐做了初探，未來會嘗試更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炘O(shè)計來展現(xiàn)行為技能訓(xùn)練的價值。

最后，行為技能訓(xùn)練是一項基于實踐被證實有效的策略，未來可以將行為技能訓(xùn)練的程序(展示教學(xué)程序檢核表、講解、示范、演練和反饋)廣泛應(yīng)用于特殊教育教師的培訓(xùn)中，幫助教師熟練掌握各種類型的教學(xué)程序，提高教師程序執(zhí)行的一致性，更好地幫助自閉癥兒童學(xué)習(xí)技能。另外，行為技能訓(xùn)練可以應(yīng)用于自閉癥兒童照護者的培訓(xùn)中，提高程序執(zhí)行的一致性，幫助自閉癥兒童習(xí)得新技能，減少問題行為等。