汪國莉 李靜

2019年，武漢市江漢區(qū)教育局出臺了《江漢區(qū)幼兒園課程游戲化建設(shè)工作指導(dǎo)意見（2019—2021年）》，提出分層、分類推進幼兒園“課程游戲化”建設(shè)。江漢區(qū)六渡橋幼兒園作為武漢市“自主游戲探究共同體”基地園，開始了戶外自主游戲的探索和實踐。

在“課程游戲化”項目和“自主游戲研究共同體”的雙重引領(lǐng)下，園所以“城市體驗”為主體構(gòu)建“晨露課程”，同時以戶外自主游戲為支架，開辟了“游戲生成課程”的新路徑。

以自主游戲為切入點的“晨露課程”建設(shè)面臨三個主要問題：一是戶外自主游戲的價值認同問題；二是戶外自主游戲與幼兒園文化融合的問題；三是教師專業(yè)發(fā)展的問題。

要解決這些問題，就要加強園本教研。園所將自主游戲作為重要抓手，將園本教研作為助推教師主動發(fā)展和教育智慧持續(xù)生長的重要形式，構(gòu)建了“體驗式教研—問題式教研—審議式教研”的園本教研模式，通過“深學(xué)習(xí)、深對話、深反思”的“三深”引擎，支持教師在不同的教研現(xiàn)場中，思考并解決自主游戲?qū)嵺`中的諸多問題，推動“晨露課程”建設(shè)向縱深發(fā)展，同時不斷激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力，使其不斷向下扎根和向上生長。

以體驗式教研為主要形式，促進教師的“深學(xué)習(xí)”

體驗式教研指的是根據(jù)教師的實際水平和學(xué)習(xí)特點，通過創(chuàng)造實際的或重復(fù)經(jīng)歷的情境，呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原教育教學(xué)場景，使教師在親歷的過程中理解并建構(gòu)關(guān)于教育教學(xué)（戶外自主游戲）的知識和組織能力，從而產(chǎn)生價值認同的一種教研形式。教師個體的學(xué)習(xí)應(yīng)該通過體驗式教研逐步走向深入。

體驗式教研是以教師個體成長和發(fā)展為目標，通過“自我學(xué)習(xí)、向兒童學(xué)習(xí)、向同伴學(xué)習(xí)”這三種方式去提升專業(yè)智慧，它所關(guān)心的不是學(xué)多少知識，而是在于教師專業(yè)的意義可以通過教育教學(xué)或者戶外自主游戲來彰顯和擴展。

以問題式教研為主要形式，促進教師的“深對話”

問題式教研指的是創(chuàng)設(shè)問題情境，以問題為導(dǎo)向，激發(fā)教師尋找解決問題的辦法、提煉解決問題的經(jīng)驗。問題式教研的內(nèi)容只有貼近現(xiàn)實、貼近生活，才能讓教師“有話可說”“有感而發(fā)”。從教師的真實問題出發(fā)，從兒童的游戲出發(fā)，以案例分享為主要形式，根據(jù)游戲區(qū)域的劃分構(gòu)建主題式學(xué)習(xí)共同體，通過自我及團隊的深度對話幫助教師解決問題，在共同學(xué)習(xí)、相互促進的過程中改變教師的教育觀。

在每個班級，教師為每一名幼兒建立“個人游戲文件夾”，記錄每位幼兒在游戲中個性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展，一方面形成幼兒個別化評價和成長檔案，另一方面也有利于教師重溫、讀懂游戲、理解兒童的成長規(guī)律。如今，園所已經(jīng)積累了豐富的照片、視頻、PPT、案例等內(nèi)容，在每月的教研沙龍中，教師分享游戲案例，把“看見兒童”和“與兒童對話”都變成了生動的實踐。

另外，園所將集中教研作為解決共性問題的平臺，保持每周一次的頻率，通過教研組長了解教師的困惑，收集共性問題，在每周固定時間以對同一個視頻案例進行同看、共研的形式，在全園集中展開階段性的專題教研，并嘗試以“集中教研+即時對話”的方式來解決教師的個性化問題。

在“科研賦能，促進幼兒園高質(zhì)量發(fā)展”的指導(dǎo)思想下，園所主動搭建與各級專家緊密聯(lián)系的橋梁，期望通過用園本課程改革與園所課題研究相結(jié)合的方式，以科研“反哺”日常工作。比如，園所成功立項的武漢市教育科學(xué)“十四五”課題《戶外自主游戲中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的實踐研究》，推進促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)六要素水平提升的“真”研究。

以審議式教研為主要形式，促進教師的“深反思”

審議式教研是基于幼兒園真實情境和真實案例中出現(xiàn)的問題反復(fù)進行討論權(quán)衡，以獲得大家一致性認同的理解和解釋，最終形成恰當?shù)?、最?yōu)化的課程變革方案以及相應(yīng)的策略。園所以課程審議和課程評價為載體，采取質(zhì)性研究（個案觀察法）和量化研究（評價研究法）的方法，通過同伴間的傾聽、對話、質(zhì)疑、反思，對其問題作出合理事實判斷和價值判斷，從而實現(xiàn)多元化、特色化的共生發(fā)展。

如今，園所每月教研已經(jīng)形成了“3+1”的模式，“3”即前三周的周五，“1”即第四周的周五。每月的第四次教研定為審議式教研，以教研沙龍的形式，每位教師以“我的觀察發(fā)現(xiàn)”和“我的研究成長”這兩條主線，再現(xiàn)觀察游戲、研究方法的情景，分享自己在自主游戲課程中的實踐經(jīng)驗與成長感悟，從而通過兩個主題的教研運作，實現(xiàn)課程實踐中的“思行對接”?，F(xiàn)階段需要解決的主要問題是“如何發(fā)現(xiàn)游戲中的深度學(xué)習(xí)和支持幼兒的深度學(xué)習(xí)”。

同時，用課程審議來生成班本課程?；凇俺柯墩n程”實施過程中出現(xiàn)的“兒童本位體現(xiàn)不夠”“教師主體地位體現(xiàn)不足”等問題，園所在“學(xué)期初—學(xué)期中—學(xué)期末”分別進行了課程審議，通過課程的實施推進過程，引導(dǎo)教師通過課程審議、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班本活動、課程故事等方式，使幼兒園課程真正落地，并逐漸從單一的集體教學(xué)走向更多元的開放性活動。

在不斷地反思實踐中，教師將班本課程作為推進課程改革的一個重要切入口。通過對主題背景、脈絡(luò)和資源的反復(fù)思辨，教師以幼兒的興趣決定班級活動主題的走向，開始嘗試預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的形式，以“開放性的話題、自主的小組活動、有質(zhì)量的呼應(yīng)”三種策略交織實施，不斷支持幼兒將戶外游戲中的經(jīng)驗遷移到室內(nèi)、遷移到生活，使幼兒逐漸形成連貫的、整合的經(jīng)驗，更好地助力幼兒發(fā)展。

現(xiàn)階段，園所主要以“游戲中的深度學(xué)習(xí)”為主題持續(xù)推進教研活動，將生成課程和改進課程作為現(xiàn)階段要突破的重點問題。在教研中大量運用量化研究——“檢核表”評價分析法、“三階段”評價分析法等，觀察記錄幼兒在不同階段的游戲行為，用連續(xù)性、動態(tài)性、直觀性的方式去呈現(xiàn)幼兒游戲水平的發(fā)展情況，用數(shù)據(jù)幫助尋找理性支持兒童發(fā)展的策略。

以大（1）班在小樹林的探索為例：幼兒在小樹林游戲，教師選擇聚焦健康領(lǐng)域和社會領(lǐng)域這兩個方面去觀察幼兒在戶外自主游戲中的發(fā)展情況。健康領(lǐng)域包括粗大動作、自我照顧、健康行為；社會領(lǐng)域包括沖突解決、建立關(guān)系。選擇觀察的工具為幼兒五大領(lǐng)域關(guān)鍵發(fā)展要素。班級兩位教師先分工觀察，每人每天觀察5個孩子，連續(xù)觀察4天，填寫賦值表，然后使用統(tǒng)計工具SPSS進行數(shù)據(jù)分析。經(jīng)過觀察分析發(fā)現(xiàn)，該班幼兒的粗大動作、沖突解決發(fā)展不太穩(wěn)定，于是提出以下解決方法：專項技能提升，加強同伴分享以及提供輔助工具，如鬧鐘等。最后教師反思，用數(shù)據(jù)的方式分析幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平，動態(tài)性、科學(xué)性檢測幼兒的成長路線。同時，要研究幼兒的行動，不斷補充和反思教育實踐。

在這個思辨的過程中，教師不再是幼兒園課程建設(shè)的旁觀者、聽從者、被動執(zhí)行者，而是課程研究的積極參與者。教師在課程建設(shè)過程中有獲得感和成就感，最終走向自主專業(yè)發(fā)展之路。

在一個個真實的教研活動中，教師通過專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思等方式，盡可能地朝著“深學(xué)習(xí)、深對話、深反思”的方向努力，將兒童的發(fā)展作為內(nèi)在動力。教師在看見兒童、傾聽兒童的過程中，不斷轉(zhuǎn)變自己的課程觀念，提升專業(yè)素養(yǎng)，從而讓兒童的聲音被聽見、學(xué)習(xí)被看見，讓課程更貼近兒童，讓兒童成為課程的主人。

責(zé)任編輯/李慕絢