蔡臻禎

(福建師范大學協(xié)和學院，福建 福州 350117)

在大數(shù)據時代，信息技術與教育教學的集成經歷了從起步、應用到深度融合和革新發(fā)展，尤其是大數(shù)據、移動互聯(lián)網和人工智能等新興智能信息技術，為打造信息化、數(shù)字化、智能化的學習環(huán)境提供了先進的技術手段，促進了教學理念、教學方式的變革?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》等多個國家政策文件中提出要加快推進教育新基建，推動教育數(shù)字轉型，促進線上線下教育融合創(chuàng)新，支持教育高質量發(fā)展。《關于大力推進教師教育課程改革的意見》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等文件通知則指明了師范生教師職業(yè)能力的培養(yǎng)方向應以實踐為導向，明確了幼兒園教師職前培養(yǎng)的目標與具體內容。因此，在教育信息化和國家重視師范生培養(yǎng)的背景下，學前教育專業(yè)師范生的職業(yè)能力培養(yǎng)與提升不應當束縛于傳統(tǒng)教學模式中，相反，跨越數(shù)字鴻溝，運用線上線下混合式教學模式，能為幼兒園教師的職前培養(yǎng)帶來新內容、新思路和新范式。

一、內涵解析：混合式教學與學前教育師范生職業(yè)能力

1.混合式教學

混合式教學最早是由印度國家信息學院NIIT在《Blended Learning白皮書》中提出的，其將混合式教學定義為一種學習方式，包括面對面、實時的E-learning和自定步調的學習。[1]隨著信息技術的發(fā)展與變革，學界對混合式教學概念的理解逐漸深化與延伸。Oliver認為“混合”不只是數(shù)字化與傳統(tǒng)教學、在線與面授，還可拓展至不同背景環(huán)境下、不同媒體應用中、不同教學方法下的學習混合。[2]北京師范大學教育技術學院何克抗教授是國內最早倡導混合式教學的人物，他認為混合式教學是挖掘傳統(tǒng)學習方式與網絡學習方式的優(yōu)勢，并在結合兩者優(yōu)勢的基礎上，充分發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控與學習者主動、創(chuàng)造的雙重主體作用。[3]混合式教學自產生以來經歷了三個時期。萌芽初期學界多注重現(xiàn)代化教學手段，如動畫視頻等的使用；技術整合階段出現(xiàn)了獨立于實體課堂之外的線上資源平臺，如慕課；在以“互聯(lián)網+”為特征的深度融合階段，開始研發(fā)優(yōu)質教育軟件，將線上資源平臺與線下實體課堂有機結合，促進深度學習。

在混合式教學模式發(fā)展過程中，教學空間、教學方法、教與學的關系等都在不斷進行重構，其混合性特點不再是線上線下的簡單融合，開始向課程平臺功能、線上資源建設、學生學習方式、教學過程和考核方法等混合學習發(fā)展。教學不再受時間與空間束縛，教學手段多樣化，課堂逐漸呈現(xiàn)出師生、生師、生生等多向互動互通的場面，學生成為自主、合作、探究的學習主體。信息技術手段的合理開發(fā)與運用，線上線下的深度融合，使得課堂有思考、有討論、有內涵、有活力。

2.學前教育師范生職業(yè)能力

教師職業(yè)能力是指教師在真實的教育教學情境中，運用專業(yè)的基本技能和方法解決綜合性專業(yè)問題的能力。學前教育師范生是未來的幼兒園教師，處于職前培養(yǎng)階段，其職業(yè)能力也在形成與發(fā)展中。因此，學前教育師范生的職業(yè)能力是指學生在師范教育的學習與實踐中，逐漸形成的能夠勝任未來幼兒教育工作所需要的各種能力，主要包含職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度等在內的各種教育素養(yǎng)和品質。[4]

從政策層面上理清學前教育師范生的職業(yè)能力結構特點，能幫助高校教師從實踐層面上有針對性地發(fā)展、提升師范生的專業(yè)水平。結合《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》具體來說，學前教育師范生的職業(yè)能力由師德踐行能力、保教實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等四部分構成。[5]師德踐行能力要求師范生立德樹人，涵養(yǎng)教育情懷，以“四有”好老師標準嚴格要求自己，用心從教，是學前教育師范生未來從事幼教工作的底線準則。保教實踐能力要求師范生掌握專業(yè)知識與技能，具備環(huán)境創(chuàng)設、一日生活、游戲活動和教育活動的設計與組織能力，是學前教育師范生職業(yè)能力的核心構成。綜合育人能力要求師范生關注幼兒心理健康，熟悉班級管理，掌握家園協(xié)同的原則與方法，是學前教育師范生育德意識的集中體現(xiàn)。自主發(fā)展能力要求師范生利用反思、研究、規(guī)劃等促進專業(yè)成長，學會主動交流與合作，是學前教育師范生專業(yè)發(fā)展的重要保證。

二、必要探討：混合式教學賦能師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升

信息技術賦能教育，為教育的發(fā)展與實踐帶來了更多可能性?；诋斍案咝煼渡殬I(yè)能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀，分析混合式教學模式的優(yōu)勢，進而探討將混合式教學模式運用于學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)與提升中的必要性。

1.學前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)模式亟需革新

當前大部分院校對師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)多以專業(yè)理論學習和教育實習實踐為落腳點。在“互聯(lián)網+”潮流影響下，雖然高校在人才培養(yǎng)方案上有做稍許改革，但課程結構在設置上尚未與理念達到真正的“上下一心”，對于藝術技能的強調重于師德素養(yǎng)、保教能力、觀察研究能力等其他核心職業(yè)能力，所學難以致用。教學授課模式受高校物理性設備配置和教師信息化素養(yǎng)水平的影響，或直接滿足于傳統(tǒng)授課方式，未與信息技術的進步同趨同行；或拘泥于“線上+線下”的簡單機械結合，未真正理解“技術+教育”“互聯(lián)網+教育”的融合創(chuàng)新。教育實習實踐環(huán)節(jié)近年來受疫情等客觀因素影響，被直接取消或替代，未從智慧教育角度考慮深化校企合作機制。評價考核手段單一，粗淺運用信息技術手段，未建立起與人才培養(yǎng)體系相匹配的信息化評價體系?？梢?，當前學前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)體系還存在諸多問題，需用進步的眼光、進步的技術調整其進步的方向，充實其內涵。

2.混合式教學為師范生職業(yè)能力培養(yǎng)提供了技術支持

混合式教學模式被技術賦能，但同時也反賦能于學前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程?；旌鲜浇虒W所依托的課程教學平臺，集合了在線資源使用、在線教學、在線答疑與互動、學習數(shù)據監(jiān)控、師范生評價與管理等多重功能，提高了資源使用率和教學效率?；旌鲜浇虒W所使用的線上資源，融合了任務性、知識性、指導性、檢測性、拓展性、生成性等資源類型，[6]并將其關聯(lián)成一條完整的、適合師范生自我提升的學習鏈?；旌鲜浇虒W所采用的教學組織形式更加靈活，師生可以自由選擇線上或線下學習、自主或集中學習、個人或小組學習等多種方式。混合式教學所倡導的教學過程，不再受限于時間和空間的限制，教與學的過程不必強調在同一時間、同一地點進行，不同學生的學習進度、學習程度也能根據其自身能力進行調整和適應，實現(xiàn)個性化教育?；旌鲜娇荚u方式呈現(xiàn)多主體、多維度、多層次、多形式的特征，通過線上與線下的考核、系統(tǒng)平臺與教師的考核、個人與小組的考核等，借智慧教育平臺，以最客觀、最全面、最及時的方式反饋給師范生?？梢?，混合式教學運用信息化技術為師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程賦能，重塑教育結構，創(chuàng)新教學樣態(tài)，開啟了教育“新常態(tài)”。

三、路徑摸索：混合式教學助力師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升

在教育信息化背景下，混合式教學模式的優(yōu)勢逐漸凸顯，將其融合到教育體系建立、教育資源開發(fā)、教育方法運用和教育評價改革等各個環(huán)節(jié)，對提升學前教育師范生職業(yè)能力、促進教育改革具有重要意義。

1.以能力為本位，優(yōu)化師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系

隨著教育改革的推進，能力本位教育理念下的師范生培養(yǎng)體系更加關注未來幼兒教師的職業(yè)生存力，強調師范生通過培養(yǎng)能夠具備應對教育實踐和社會發(fā)展變化的內在力量，即對職業(yè)能力的理解不止于教師個體的專業(yè)發(fā)展，還要滿足當前及未來教師職業(yè)的發(fā)展需求，以能力為核心導向進一步優(yōu)化學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系。在優(yōu)化過程中，首先，要樹立教師教育一體化建設的理念，將師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)從單一的職前培養(yǎng)轉為職前職后雙聯(lián)動，以教師專業(yè)發(fā)展路徑為依據，明確每個階段的培養(yǎng)目標與內容，使其有梯次性和銜接性。其次，聚焦職前培養(yǎng)階段的體系建設，高校可以根據學前教育專業(yè)的學科屬性進一步細化師德踐行、保教實踐、綜合育人和自主發(fā)展等四大職業(yè)能力，以基礎能力、核心能力和發(fā)展能力為水平階段進行歸類，構建合理的師范生能力梯度。同時高校也應當平衡好理論性與實踐性、學科性與教育性、師范性與學術性之間的關系，推動跨學科融合，恰當調整通識類課程、專業(yè)理論類課程和專業(yè)實踐類課程的比例和權重，促使師范生在階段遞進式的培養(yǎng)體系中逐步提升職業(yè)能力。

2.以平臺為媒介，整合師范生職業(yè)能力培養(yǎng)資源

在線資源平臺的建設旨在建立共創(chuàng)共享機制，整合教育資源，為混合式教學模式的實現(xiàn)提供了必要支持和保障。在信息技術的支持下，我國在線資源平臺不斷涌現(xiàn)，如中國大學MOOC、超星爾雅網絡通識課平臺、國家高等教育智慧教育平臺、學堂在線等。高校學前教育專業(yè)教師應有運用在線資源平臺的意識，備課時可以觀摩借鑒他校他人同類課程的教學思路、教學方法；講解知識點時可以適當引入優(yōu)質教學案例、幼兒園教育實踐活動案例等，推動線下課堂教學和在線學習的有效融合。高校學前教育專業(yè)教師要有挑選在線資源平臺的能力，學生認知水平不同，學習進度不一，應當關注學生的個性差異，選擇適合的學習資源促進學生的自主學習；資源平臺魚龍混雜，內容良莠不齊，應幫助學生提高信息辨別能力，批判性選擇與使用。高校學前教育專業(yè)教師可以參與在線資源平臺的開發(fā)，充分利用智慧校園的技術支持，從資源類型多樣化、資源形態(tài)形象化、任務導入趣味化、資源內容精煉化等方面考慮自主建設優(yōu)質的課程資源。[7]此外，在整合學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)資源時，還應基于U-K-S協(xié)同教育體系進一步考慮如何通過信息技術手段，聯(lián)結高校、幼兒園、社會等主體達成課程資源、教學模式、教學評價、合作方式等在平臺建設上的互通、共建與創(chuàng)新。

3.以技術為手段，豐富師范生職業(yè)能力培養(yǎng)過程

混合式教學模式與教師教育的深度融合，主要依靠信息技術的支持與應用，呈現(xiàn)出根據課堂需要確定不同功能的使用、選擇性地融入技術、技術為教學服務的特點。[8]學前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要落實在各科目的理論授課、教育實踐、專業(yè)活動中，在運用混合式教學模式時，應具體路徑具體分析。在理論授課時，高校教師應以信息技術為手段，串聯(lián)起課前—課上—課后各個學習環(huán)節(jié)，以超星平臺的使用為例，課前借助平臺發(fā)布任務清單和課程學習資源，以任務導向預習；課上建立學習共同體，以師生互動、生生協(xié)作支持學生內化知識，教師可運用智慧教室實現(xiàn)翻轉課堂，學生可將成果展示、作業(yè)討論情況等上傳至平臺進行頭腦風暴、資源共享；課后可運用平臺對學生的學習情況進行追蹤，如設置相關的討論活動，引導學生自評與互評。在教育實踐中，學前教育師范生可將在幼兒園搜集到的資源、片段教學視頻等進行整理歸類，在平臺上進行資源共享、問題探討、評課改課等?；旌鲜浇虒W應當是對傳統(tǒng)課堂的補充、創(chuàng)新而非替代，因此技術的使用，也應當從高校教師的教育需求出發(fā)，研發(fā)更多合適的平臺功能，豐富師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程。

4.以學生為中心，變革師范生職業(yè)能力評價模式

教育評價是教學的重要環(huán)節(jié)，應以學生為中心，將信息技術貫穿于教育評價的全過程，促成學前教育師范生職業(yè)能力評價模式的變革。學前教育師范生職業(yè)能力的評價主體不止高校教師和師范生本身，幼兒園指導教師、同學、家長等均可借助網絡技術手段，實現(xiàn)自評與互評、面對面評價與遠程評價、及時反饋和延遲評價。評價方式立體多維，高校教師應根據不同課程內容、教育實踐方式等，對能力水平不同的學生采用不同的評價方式，如定性評價或定量評價、過程性評價或終結性評價等，以實現(xiàn)評價的個性化、科學化。特別地，網絡記憶功能可以幫助教師快速調閱師范生的作業(yè)和學習進度，了解他們在各環(huán)節(jié)的學習狀態(tài)，進而制定不同的評價體系和評價標準，為后續(xù)的培養(yǎng)提升環(huán)節(jié)提供依據。

總之，教育信息化開啟了教育改革創(chuàng)新的大門，以信息技術手段的運用重構了教育系統(tǒng)內部各要素之間的關系。在混合式教學模式之下，應抓住“混合”的本質，從“信息技術”的角度將學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系、培養(yǎng)方法、課程資源、教育評價等有機結合起來，以促進師范生職業(yè)能力水平的提高。