裴永亮

（渤海大學 歷史文化學院，遼寧 錦州 121013）

隨著師范職業(yè)教育在我國教育體系中的作用日益增強，國家于2015年正式實施教師資格證考試改革，打破教師終生制，且五年一審，實行國考，考試內(nèi)容增加、難度加大。到2021年5月，教育部又發(fā)布了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等5個師范生教師職業(yè)能力標準，對師范生教師職業(yè)基本能力提出規(guī)范性要求，分別明確中學教育、小學教育、學前教育、中等職業(yè)教育和特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)基本能力。每個文件分四個部分提出四大能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。提出這一標準的目的是為了進一步強化師范類專業(yè)建設(shè)，加強對師范生的考核，推動師范類院校將教師資格考試標準和大綱融入到日常教學中，提高師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，提升教師隊伍教書育人的能力水平。

一、教育模式與職業(yè)化教育的新發(fā)展

近年來我國大學生畢業(yè)人數(shù)逐年增加。2020屆高校畢業(yè)生874萬人，同比增加40萬人；2021屆全國高校畢業(yè)生總規(guī)模達909萬人，同比增加35萬人；2022屆高校畢業(yè)生規(guī)模預計1076萬人，同比增加167萬人。隨著畢業(yè)人數(shù)的增加，就業(yè)形勢相當嚴峻，高校做好就業(yè)工作的任務(wù)十分艱巨。中國解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的核心對策是教育改革，教育改革的突破口是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，目標是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。我國的高等教育已經(jīng)逐漸由精英教育轉(zhuǎn)型為普及化教育，高等教育不再是少數(shù)人的專利，就目前情況及發(fā)展趨勢而言，接受高等教育已經(jīng)基本成為大多數(shù)公民的人生必經(jīng)階段，人們普遍在接受高等教育后才會正式進入社會，進入各行各業(yè)，開始自己的職業(yè)生涯。但是目前在高校和社會的銜接過程中出現(xiàn)了大家所不愿意看到的現(xiàn)象：一方面是用人單位求賢若渴，抱怨找不到合適的人才；另一方面是高校畢業(yè)生反映找工作難。這種人才供給和需求的矛盾告訴我們，不是沒有人，而是沒有人才，也就是目前高校培養(yǎng)出來的畢業(yè)生的素質(zhì)和能力與用人單位的要求之間存在著一定錯位。

近現(xiàn)代以來世界諸多國家都采取了職業(yè)化教育。澳大利亞主要采取的是培訓包模式，由國家制定課程，為學生提供多樣的培訓，學生修完課程后取得學分，頒發(fā)相應(yīng)的證書。培訓包每3年由國家組織修訂一次，修訂后由專職部門對其進行重新認證，以有利于培訓包的實施[1]279。

德國在“雙元制”教學的基礎(chǔ)上推出了學習領(lǐng)域課程模式，不按照學科知識來劃分課程門類，而是按照職場的工作過程劃分課程。學習領(lǐng)域課程模式以培養(yǎng)學生具有構(gòu)建職場的能力為主要目標，理論與實踐交替教學，通過工作過程來學習消化專業(yè)知識。

加拿大主要采取的是以能力為本位的教學模式（Competency Based Education，CBE），該模式的核心是強調(diào)以學生為中心，是知識和技能應(yīng)用相結(jié)合的一種教學模式。CBE模式在設(shè)置課程和考核評價時都以職業(yè)能力的提升為目標。加拿大普遍地采取了以能力為中心的實踐教學，從而提高了教學效率。在CBE模式中，教師主要是幫助學生制定學習計劃，起管理者的作用，學生在學習中處于核心地位。完成學習后，學生要進行自我評價并通過教師的考核，主要內(nèi)容包括職業(yè)道德、工作態(tài)度和團隊精神[2]67。

美國采取的是以成果為導向的教育或稱以產(chǎn)出為本的教育（Outcome-based Education，OBE）。 OBE模式的實施主要有四個步驟：定義、實現(xiàn)、評估和使用。在OBE模式中，教師對學生畢業(yè)時達到的能力有一個清晰的設(shè)計。先制定目標和計劃，在教學過程中實現(xiàn)目標并完成計劃。美國OBE模式實現(xiàn)了課堂教學的巨大變化：從灌輸教育到師生、生生、生本的對話，也實現(xiàn)了學生從學知識到學能力、從重學輕思向?qū)W思結(jié)合，課堂教學也實現(xiàn)了從封閉到開放、從重教輕學向教主于學的巨大轉(zhuǎn)變。OBE模式采取的是反向設(shè)計，也就是先確定培養(yǎng)目標，然后再去制定一系列的課程體系，最終實現(xiàn)培養(yǎng)目標[3]78。

英國采取的是“三明治”課程模式，也就是“理論—實踐—理論”模式，在這一模式下學生實現(xiàn)了在校學習與前往企業(yè)實訓之間的相互交替。此過程既培養(yǎng)了學生的理論知識，也提升了其職業(yè)能力，同時也實現(xiàn)了學生、學校和企業(yè)之間的三方聯(lián)動?！叭髦巍闭n程體系的特點是第一年打基礎(chǔ)，第二年鍛煉能力，第三年根據(jù)第二年實踐的情況繼續(xù)進行學習，查漏補缺，從而實現(xiàn)課堂教學與實踐訓練良好銜接，提升了學生的實踐能力[4]4。

二、我國教師教育職業(yè)化的發(fā)展

中國近代的師范教育起源于近代著名官商盛宣懷于光緒二十三年（1897）四月在上海創(chuàng)辦的南洋公學。南洋公學下設(shè)四個分院，分別為師范院、外院、中院和上院。師范院就是師范教育學堂，外院是師范學堂的附屬小學，中院則是中等教育學堂，上院是高等教育學堂[5]19。南洋公學辦師范院的目的是為了培養(yǎng)師資人才，招生人數(shù)有限，每年僅招40名學生，“為我國師范教育之開始”[6]17。光緒二十八年（1902），張謇在多年興實業(yè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)辦了通州師范學校，開創(chuàng)了中國近代私立師范學校的先河[7]154。

古漢語中的“師范”原意是“學習的模范”，西漢末年，揚雄《法言》中稱：“師者，人之模范也?！?9世紀70年代，黃遵憲將師范教育帶回中國，光緒三十年（1904），黃遵憲自籌資金，在梅州東山書院創(chuàng)辦了嘉應(yīng)首間也是中國最早的師范學校之一——東山初級師范學堂。1895年中日甲午戰(zhàn)爭清政府失敗后，朝廷中不少有識之士開始認識到，要想實現(xiàn)洋務(wù)運動的目的強兵富國，不能只是按照洋務(wù)運動中只辦專業(yè)教育，也應(yīng)該發(fā)展普及教育，而普及教育需要大量的教師，為了保證師資力量必須廣設(shè)師范院校[8]341。而日本在明治維新后，開始建立“師范學?！?，其實質(zhì)是設(shè)置專門的師資養(yǎng)成機構(gòu)，該教學模式主要是學習英法等西方國家。由此可見，我國的師范教育從19世紀70—80年代黃遵憲引入，到1904年我國建立起師范教育制度[9]48。

新中國成立后，教育上學習蘇聯(lián)建立了定向型師范教育制度，培養(yǎng)目標明確，權(quán)力集中，有很強的計劃性。一方面由于客觀條件限制，導致學術(shù)水平較低，課程知識范圍較窄，缺乏靈活性[9]49；但另一方面，對于剛剛結(jié)束戰(zhàn)爭的國家建設(shè)來說，這一制度使師范教育逐步向著規(guī)范化、規(guī)?；l(fā)展，提高辦學效益，僅僅用了兩三年的時間就達到并超過近代歷史的最高水平。這一制度，一直維持到1966年“文革”開始前，“文革”結(jié)束后又逐步恢復并逐步發(fā)展[8]343。

目前，我國對師范類高等院校的質(zhì)量采取定期不定期的考核，考核主要采取專業(yè)認證模式[10]90。這是一種對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實施的外部評價模式，通過對當前和可預見的一段時間內(nèi)人才培養(yǎng)質(zhì)量的考察，判斷師范專業(yè)能否達到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準。師范專業(yè)認證的核心是保證師范生畢業(yè)時的知識能力素質(zhì)達到標準要求。我國改革師范生培養(yǎng)體制機制的目的是建立基于師范生職業(yè)能力產(chǎn)出質(zhì)量的持續(xù)改進，實現(xiàn)師范生職業(yè)能力的提升，保障高等院校專業(yè)人才培養(yǎng)能力的提高和培養(yǎng)質(zhì)量的提升[11]64。

師范類專業(yè)認證的核心理念是“以學生為中心，以產(chǎn)出為導向，實現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的持續(xù)改進”，這與過去的內(nèi)容驅(qū)動、重視投入有很大的不同[12]85。OBE教學模式對本科教學的質(zhì)量提升起到了重要的推動作用?！皩W生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”是師范類專業(yè)認證工作的靈魂和行動指南，貫穿于師范類專業(yè)認證的整個過程[13]125。OBE教學模式能更好地促進學生學習成績的提高，在高校本科教學中具有重要意義。OBE模式中“學生中心”以學生的學習訴求為出發(fā)點，強調(diào)從以教師“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學生學”為中心。“學生中心”考核的是師范生在校學習期間所在學校是否遵循師范生成才成長規(guī)律，是否滿足師范生在校期間的學習需求，是否以師范生學習效果和個人發(fā)展為配置教育資源和安排教學活動的根據(jù)，是否將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)?！爱a(chǎn)出導向”針對的是師范生在學校受教育時“學到了什么”以及學習后“能做什么”。“產(chǎn)出導向”要求學校在學生入學初期就明確師范生學習的產(chǎn)出標準，重視學生學習產(chǎn)出的效果，以及如何對接社會需求，提升畢業(yè)生職業(yè)核心能力?！爱a(chǎn)出導向”根據(jù)師范生職業(yè)能力，反向設(shè)計課程體系與教學環(huán)節(jié)，并據(jù)以配置師資隊伍和教學資源[14]71。而“持續(xù)改進”則是強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程的跟蹤與評價，將所獲取的師范生職業(yè)能力的評價結(jié)果作為改進教學的出發(fā)點，形成“評價反饋—改進”的閉環(huán)，并建立持續(xù)的改進機制和質(zhì)量保障機制，進一步推動師范類人才職業(yè)能力的培養(yǎng)和學校教育質(zhì)量的不斷提升。

三、依托“中學歷史教學法”課程提升師范生職業(yè)能力的對策

黨的十八大報告提出“要全面實施素質(zhì)教育，深化教育實踐綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”的教育目標，為未來教育的發(fā)展指明了方向。《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件主要圍繞如何提升師范生從教基本能力和教育管理能力，提出我國要制定明確的師范生培養(yǎng)目標，進一步優(yōu)化教師教育類課程體系，強化職業(yè)能力訓練，構(gòu)建校內(nèi)外師資共同體，創(chuàng)新職業(yè)能力評價機制，切實提高師范生教師職業(yè)能力，以期實現(xiàn)師范生職業(yè)“零適應(yīng)”的目標[15]。《中學歷史教學法》作為提升歷史專業(yè)師范生職業(yè)能力最重要的教材之一，對于提升師范生職業(yè)能力具有重要意義。

于友西、趙亞夫編寫的《中學歷史教學法》是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材。1988年出版第1版以來，已經(jīng)有過兩次修訂，其內(nèi)容體系更為完善。全書共八章：中學歷史教學法基礎(chǔ)、中學歷史課程與教材、中學歷史教學計劃與設(shè)計、中學歷史課堂教學方法、中學歷史學習指導方法、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的歷史教學、中學歷史教學評價、中學歷史教師的專業(yè)發(fā)展等[16]2?！吨袑W歷史教學法》全面系統(tǒng)地闡述了中學歷史教學的基本理論與方法，下面結(jié)合該書的主要內(nèi)容，就歷史專業(yè)師范生職業(yè)能力提升的途徑進行具體的分析。

（一）明確歷史學師范生培養(yǎng)目標

歷史學師范生培養(yǎng)，首先要聚焦目標，明確任務(wù)。應(yīng)依據(jù)歷史學師范生培養(yǎng)標準，結(jié)合歷史學師范生的學情，確定好在課堂教學中應(yīng)該掌握的重點知識和難點知識、學生學習的提綱及目標要求。教師在授課初期就要向?qū)W生講清該課程主要講授中學歷史教學的基本理論與方法，目標是提升歷史學師范學生的職業(yè)能力水平。

（二）優(yōu)化師范生教師教育類課程體系

在歷史學師范生課程體系建設(shè)中，“中學歷史教學法”作為核心課程之一，必須有與之相輔相成的配套課程。除了“教育學”“心理學”等基礎(chǔ)課程外，“中學歷史教學設(shè)計”“歷史課程與教材分析”“初中歷史課程標準分析與探究”“高中歷史課程標準分析與探究”“課堂活動與策略”“普通話訓練”“板書訓練”“微格教學”等課程都需要配套設(shè)置[17]69。課程體系的構(gòu)建與實施是人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，優(yōu)化課程體系可實現(xiàn)師范生對知識與職業(yè)技能的排列組合，對各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系進行優(yōu)化與整合，先理論后實踐然后再進行理論課程的補充，對歷史學師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)至關(guān)重要[18]81。

（三）按照職業(yè)化要求處理教材

歷史教學法的研究對象與普通教學法和歷史學專業(yè)課是不同的。普通教學法主要側(cè)重理論方面的教學，其研究對象是中學各科教學的普遍規(guī)律，而歷史教學法則屬于應(yīng)用類型的教學法，雖然也有一定的理論性，但主要還是實踐性教學[19]81，也就是說“中學歷史教學法”更注重實用性，而普通教學法更注重理論的完整性或系統(tǒng)性?！吨袑W歷史教學法》的內(nèi)容相對較多，其中理論部分占據(jù)較多的章節(jié)，因此需要對教材內(nèi)容進行二度開發(fā)。有的內(nèi)容雖然好，但如果與教學實踐目標不符，就應(yīng)當舍去，進而推動師范類專業(yè)建設(shè)和師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

（四）強化學習的主動性和自覺性

在“中學歷史教學法”的學習中，由于其職業(yè)性的要求，發(fā)現(xiàn)問題是極其重要的部分，只有發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生問題意識，之后才能逐步解決問題。學生在“中學歷史教學法”學習中發(fā)現(xiàn)問題是契機，面對問題是挑戰(zhàn)，解決問題是超越。只有形成職業(yè)問題意識，才能激發(fā)學生解決問題的熱情。隨著師范生招生規(guī)模的不斷擴大，師范生教育質(zhì)量的提升是當前教育的重中之重，全面落實“以學定教、及時反饋”，提高課堂教學效率，促進教育的個性化發(fā)展，是提升培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

（五）以賽促學、以賽促教、以賽促改

歷史專業(yè)師范生職業(yè)能力的提高依賴于學生理論知識和實踐能力的共同提升。學校開設(shè)的教育實習一般在大學結(jié)束前的最后一個學期，而參與教學比賽有助于學生在學習的中期提升職業(yè)能力。以賽促學，以賽促練，不僅可以提升學生的教學實踐能力，也可以鞏固學生所學的理論知識。在“中學歷史教學法”課程的學習中，可以安排學生在課上或課下進行班級內(nèi)部的授課競賽，也可以由學院組織全年級或者全學院各個年級學生開展教學大賽，在此基礎(chǔ)上參與省級“同課異構(gòu)”等教學競賽。通過組織學生參與技能競賽，一方面可加深學生對所學知識的理解，另外一方面可更有效地提升學生的實際教學能力[20]2，同時也使學生們明確就業(yè)方向，做到“學有所用，學以致用”。

（六）注重課后總結(jié)與反思

學生在經(jīng)歷專業(yè)實訓后，根據(jù)總結(jié)出的問題，進行自我釋難解疑，對于未能解決的問題，生生、師生間進行合作探究，授課教師起到橋梁的作用。學生在歸納總結(jié)時必須全面準確、簡明扼要，通過總結(jié)，學生對重點問題、難點問題將有更深刻的認識，從而更好地掌握解決歷史教學問題的能力，為后面解決相關(guān)問題打好基礎(chǔ)[21]161。如學生在經(jīng)歷教學實踐后再反思課本中關(guān)于“課堂導入”部分的內(nèi)容，對“課堂導入”的作用有了進一步的認識，如導入可以吸引學生注意力、激發(fā)學生們學習的興趣、明確本節(jié)課的教學目的，進而啟迪學生的思維。這一環(huán)節(jié)也需要學生之間互相交流與合作，并進一步歸納總結(jié)。教師要充分調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高學生學習成效，促進生生、師生之間多角度交流，起到相互補充的作用[22]64。

（七）職業(yè)化教育需要教師雙師型身份

雙師型教師是指具有講師及以上教師職稱，又具有本專業(yè)實際工作相應(yīng)的技術(shù)職稱或資格證書、專業(yè)技能合格證書等的專任教師。在職業(yè)化教育發(fā)展過程中，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)尤為重要，它可以實現(xiàn)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，也是地方本科院校實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展的根本[23]5。在德國、美國等發(fā)達國家，“雙師型”教師有了成熟的建設(shè)經(jīng)驗和明顯的培養(yǎng)效果，而我國目前尚處于探索階段，尚未形成完整的認知體系和行之有效的成熟做法[24]52。

教師職業(yè)能力培養(yǎng)是衡量師范教育教學質(zhì)量的量化標尺。當前不少高校都在考慮引進“雙師型”教師，以改善教師隊伍的結(jié)構(gòu)[25]57。現(xiàn)在大學教育特別強調(diào)理論聯(lián)系實際，理論知識和實踐經(jīng)驗豐富的教師對于職業(yè)化教育意義重大。比如講授“中學歷史教學法”課程，任課老師除了應(yīng)具備普通老師的職業(yè)道德、專業(yè)理論素養(yǎng)外，還應(yīng)在教學中不斷滲透專業(yè)思想，教授課外知識、技能、業(yè)務(wù)等，因此最好配備“雙師型”教師。