張?zhí)m星

（華中師范大學 體育學院，湖北 武漢 430079）

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）明確指出要開展適宜的體育鍛煉將體育作為課后服務的重點內容，從宏觀決策方面為學校體育提供了發(fā)展前提。體育教師作為體育教學活動的主導者與傳授者，其發(fā)展情況將直接關系到“雙減”落地過程中學校體育的發(fā)展質量。而現(xiàn)實情境中，中小學體育教師在教學崗位上往往需要同時面對內、外部的不穩(wěn)定、不可控情境，出現(xiàn)職業(yè)幸福感較低［1］、教師身份認同危機［2］、課堂教學行為失當［3］等角色不適應現(xiàn)象，直接表現(xiàn)為角色行為失范，出現(xiàn)職業(yè)懈怠，阻礙中小學體育教學的發(fā)展質量。

因此，本文依托角色理論，從“雙減”頒布后中小學體育教師面對的具體情境出發(fā)，探討中小學體育教師在教學情境、工作情境、人際情境中面臨的現(xiàn)實困境并提出因應對策，以此促進中小學體育教師個體與中小學體育教師隊伍的良性發(fā)展。

1 理論基礎

角色理論是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中規(guī)律，闡釋社會關系對人的行為具有重要影響的社會心理學理論［4］。喬治·赫伯特.米德和羅伯特·E.帕克都認為角色行為受社會環(huán)境與社會因素的影響［5］，其中角色扮演行為是在特定社會結構中的地位及其相關的社會期待中已規(guī)定好的一種模式，而社會情境中的某些“不可控”因素可能導致角色扮演者的行為“脫軌”。

中小學體育教師角色叢中，中小學體育教師面對的“不可控”情境分為內外兩個維度。內部情境中，中小學體育教師扮演者在成長、教育背景差異及自我意識覺醒等多重影響下，呈現(xiàn)主體個性化特征，角色扮演主體群體內部不具備高度規(guī)范性與統(tǒng)一性；外部情境中，在組織、團隊、工作3個層面上分別存在諸如政策導向、領導態(tài)度、學生反饋的不穩(wěn)定變量，共同構建出中小學體育教師外部工作環(huán)境中的潛在的非穩(wěn)態(tài)情境。基于內外部情境中多個可變因素的綜合影響，中小學體育教師的角色扮演行為難以穩(wěn)定地維持在角色規(guī)范行為模式之上，形成多個方面的角色扮演困境。

“雙減”頒布后，中小學體育教師的職業(yè)定位、工作內容、社會認可度等多個方面都出現(xiàn)新的變化，容易出現(xiàn)角色適應不良現(xiàn)象。為防止中小學體育教師扮演行為的“脫軌”，需要借助角色理論，立足中小學體育教師在不同社會情境中的扮演行為進行分析，以減少中小學體育教師角色扮演行為與中小學體育教師角色規(guī)范模式的偏差，促進中小學體育教師隊伍整體良性發(fā)展，提高中小學學校體育工作質量，助力“雙減”扎實落地。

2 “雙減”背景下中小學體育教師的困境審視

2.1 角色模糊

角色模糊是特定角色扮演主體對于角色相關的行為模式不明晰時，表現(xiàn)出行為主體對角色期望或規(guī)定缺乏明確的理解和認識的現(xiàn)象［6］?！半p減”背景下中小學教師角色模糊問題主要來源于社會意識—實踐工作職業(yè)地位差異與現(xiàn)實要求—行為規(guī)范發(fā)展錯位兩個方面。

從教師職業(yè)地位上看，體育教師與文化課教師存在隱性的權力消長關系，在長期的應試教育與唯分數(shù)論思想下，體育課被“借用”、擠占現(xiàn)象常見。近年來，在國家政策的導引下中小學體育課程開展得到基本保障，體育運動被愈加重視，社會意識中對體育教師的期待值提升。但體育在中小學整體學科結構中長期缺位，中小學體育教師在學校課程安排與學生管理事務中“失聲”的情況難以在短時間內得到顯著改善。中小學體育教師在教學實踐過程中的地位變化與社會意識中的職業(yè)地位轉變的發(fā)展速度存在不協(xié)調，這種落差作用于中小學體育教師的職業(yè)認知容易導致中小學體育教師個體出現(xiàn)角色模糊問題。

從體育教師行為要求上來看，進入新時代以來，國家、社會對中小學體育教師的要求不斷提高，對中小學體育教師行為規(guī)范的要求卻未進行更新。中小學體育教師的行為規(guī)范要求從屬于《教育法》《教師法》等文件對中小學教師的行為要求之中，而體育教師的教學活動除了具備一般教學工作的復雜性外，其開放的教學環(huán)境直接產(chǎn)生多變的教學情境［7］，對體育教師提出更為苛刻的角色要求。特別是在課堂安全方面，中小學體育教師面臨的教學風險遠遠高于其他學科教師，普適的教師行為規(guī)范不能完全覆蓋體育教師的角色行為表現(xiàn)要求。中小學教師行為規(guī)范中對教師要求的描述具有高度的概括性，為中小學體育教師提供總體導引，但對中小學體育教師行為規(guī)范的實現(xiàn)路徑描述較少，缺乏操作層面的具體指導。

中小學體育教師的職業(yè)地位在內、外部環(huán)境中的錯位，加之缺乏直觀的、易于理解的發(fā)展路徑遵循，難以建立起正確的角色行為認知，而角色認知模糊將直接反應在教學工作中，影響中小學體育課堂與體育活動的高質量發(fā)展。

2.2 角色超載

角色超載是指當對一個角色的要求或期望過多，超過了該角色能夠承受的能力范圍，亦無充足的時間和精力平衡各項任務時出現(xiàn)的矛盾狀態(tài)［8］?！半p減”頒布后，中小學體育教師面臨角色功能與價值兩個方面的角色超載。

第一，功能超載?！半p減”實施后，中小學放假時間原則上不早于當?shù)叵掳鄷r間，體育成為課后服務的重要內容。中小學體育教師在備課、聽課、上課、安排課間操等自身工作之外，還成為課后服務內容的主要提供者之一，中小學體育教師的工作量顯著增加。而中小學體育教師往往還要承擔學校體育社團課程指導、檢查宿舍、處理學生糾紛等學雜事務［9］。直接導致中小學體育教師精力不足，對體育教師角色產(chǎn)生倦怠感。

第二，價值超載。素質教育改革背景之下，中小學體育教師需要承擔更多的專業(yè)角色，如學科資源融合者、校本課程創(chuàng)建者等［10］，還有部分學者認為中小學體育教師是塑造和實現(xiàn)課程標準的決策者，中小學體育教師的角色價值出現(xiàn)顯著的多元化發(fā)展趨勢，這一趨勢通過行政管理技術轉化成大量的任務目標，要求中小學體育教師需要在規(guī)定時間內直觀地展現(xiàn)課程改革或課程創(chuàng)新成果，接受學校、教育局、體育局等上級單位的督導與檢查，在實踐過程中往往異化成為表演型展示，既加重了中小學體育教師的工作負擔，又與素質教育改革初衷背道而馳。

2.3 角色沖突

角色沖突是指多個角色期待同時對抗，遵守其中一組績效期望會影響另一組的績效［11］的情境。“雙減”背景下存在中小學體育教師角色內部沖突與外部沖突兩大風險。

首先，“雙減”政策對體育鍛煉與體育活動的傾向性明顯，體育教師將擁有更多的教學自主權，能根據(jù)教學目標安排體育課運動內容、運動負荷以實現(xiàn)身體層面上的體育價值功能。而大多數(shù)學校出于學生安全情況的考慮，要求體育教師小心謹慎安排運動內容，甚至對教學安全實施“一票否決”，要求中小學體育教師的降低體育課程運動量。在此情況下，體育教師的角色期待與學校組織成員的角色期待難以進行調節(jié)。

其次，“雙減”對體育教育同樣提出“立德樹人”“全面發(fā)展”的要求，改變了以往體育課只重視體力訓練或技能掌握的情況。此時，中小學體育教師在教學實踐中對健康知識、運動技能、思政教育的優(yōu)先級、所占比例安排成為中小學體育教師工作行為中需要取舍的重要問題，其實質是中小學體育教師角色內部構建中健康知識傳授者、運動技能教學者、課程思政執(zhí)行者間的協(xié)調性問題。

“雙減”背景下的中小學體育教師在工作過程中既存在角色要求與角色組織間的拉扯，又存在角色內部不同期待間的矛盾，當角色沖突的強度發(fā)展到一定程度時，將導致中小學體育教師角色行為失范，直接影響體育課堂教學質量與校園體育活動的開展效果。

2.4 角色“無能”

當某人不能勝任某個角色，即為角色“無能”，中小學體育教師的角色無能直接表現(xiàn)為個人能力無法完全覆蓋中小學體育教師角色要求。“雙減”政策中對學生全面發(fā)展的要求即是對教師專業(yè)能力的要求。要實現(xiàn)以體育人、全面提升的體育教學目標，對中小學體育教師的教育能力、體育教學能力、業(yè)余訓練能力、群體輔導能力、教育科研能力、體育管理能力等均提出更高要求［12］，而中小學體育教師的普通文化知識、專門知識與專業(yè)知識不能完全滿足中小學體育教師角色要求，使得其自身并不懂得如何在體育課堂教學中落實教育理念改進體育教學［13］，“所需的沒有”“所學的沒用”的學用脫節(jié)［14］，是中小學體育教師角色“無能”的突出表征。

其次，中小學體育教師的教學對象普遍處于青春期，存在質疑權威、叛逆行為等發(fā)展特點，處理體育課堂上眾多教學對象發(fā)生的個性化問題需要教學技術與教學經(jīng)驗的長期積累，部分中小學體育教師，特別是處于新進階段的體育教師往往容易陷入“角色無能”現(xiàn)象之中，出現(xiàn)教育方式粗暴、教學表現(xiàn)不當?shù)缺憩F(xiàn)。

3 中小學體育教師困境的對策因應

3.1 提高實際地位，加強行為規(guī)范，破除角色模糊

第一，提高實際地位破除角色模糊。中小學體育教師的社會期待與實際地位存在落差，在政策引領之下，要從行動上表現(xiàn)出對體育的重視程度，提高中小學體育教師在教師結構中的地位，破除邊緣化發(fā)展困境，使中小學體育教師在實踐過程中的發(fā)展速度與社會意識對體育教師的期待程度盡快同步，破除中小學體育教師自身的認知困境。

第二，完善行為規(guī)范提供角色行動指引。行為規(guī)范是角色行為表現(xiàn)遵循的客觀依據(jù)，細化行為規(guī)范有助于中小學體育教師加強角色認知，深化角色理解。明確行為規(guī)范既要明確中小學體育教師具體應該做什么，又要將違反教師行為規(guī)范的具體行為需要承擔的后果量化，實現(xiàn)教師職業(yè)行為規(guī)范法治化管理?！缎聲r代中小學教師職業(yè)行為十項準則》［15］中提出：要結合本地區(qū)、本學校實際進行細化，制定具體化的教師職業(yè)行為負面清單及失范行為處理辦法。當?shù)亟逃块T與學校需要建立其分層級的，不同性質的中小學體育教師行為規(guī)范，并建立與其配套的獎懲制度，建立中小學體育教師對職業(yè)角色行為規(guī)范的敬畏感，樹立職業(yè)失德行為“不敢為”“不能為”的紅線意識，加深對角色規(guī)范的服從感、敬畏感。

通過提高實際地位，明確行為規(guī)范兩條路徑，使中小學體育教師角色從虛高的社會期待中走向教學實踐，從抽象的職業(yè)概念轉換成具體的行為規(guī)范，促進中小學體育教師明確角色定位，加快自我意識與角色規(guī)范的融合進程，破解角色模糊，促進中小學體育工作高質量發(fā)展。

3.2 健全獎勵制度，調節(jié)角色超載

物質性獎勵為中小學體育教師提供外部的發(fā)展動力，是調節(jié)角色過載壓力的有效手段。當前對中小學教師進行物質性獎勵的主要方式包括職稱晉升、績效、津補貼等，能夠直接對中小學體育教師產(chǎn)生顯著激勵效果的主要為獎勵性績效。

一方面，要將“雙減”后的體育課后服務納入到績效獎勵評定或評優(yōu)評先的考核條例之中，通過實際性獎勵認可中小學體育教師的工作價值，強化中小學體育教師工作的外部動力，調節(jié)角色功能超載的現(xiàn)實情況，實現(xiàn)“雙減”下的課后體育活動持續(xù)性開展。

另一方面，健全中小學體育教師的獎勵制度，暢通中小學體育教師的晉升通道。中小學體育教師的評價在主體、內容、過程上都應該具有多元化特征。在考評主體上應引進學生、專家與家長群體，對中小學體育教師進行全面綜合評價；其次，明確考核內容，研制中小學體育教師評價工具，對中小學體育教師的教學評價、課程創(chuàng)新、科研成果等各方面的要求量化，將所有的階段、任務、持續(xù)性和影響因素綜合處理，構筑一個復合的職業(yè)階梯；最后，采取延時性考核方式，將評價機制從結果性評價轉向過程性評價，將考核內容從單個時間節(jié)點延展到周期性檢驗，避免體育教師以考核為目的出現(xiàn)形式主義的行為。

科學健全的獎勵機制有利于中小學體育教師明確職業(yè)發(fā)展目標，形成良好期待，按照考評目標優(yōu)先級順序調整角色行為，有效緩解中小學體育教師應對超載任務時的角色緊張狀態(tài)。

3.3 明確教學重點，化解角色沖突

不同主體對中小學體育教師角色定位差異是中小學體育教師角色沖突的主要來源，明確中小學體育教師職責與教學重點是化解角色沖突的重要環(huán)節(jié)。中小學體育教師作為教育工作者，促進學生健康成長是出發(fā)點和落腳點。當前對體育教師角色定位及其專業(yè)化發(fā)展存在部分偏差。中小學體育教師角色從本質上來說是一個具有復合能力的教育工作者角色，而非多個社會專業(yè)角色的結合體。準確定位是化解中小學體育教師角色沖突的關鍵。

首先，明確中小學體育教師的根本屬性，將體育教學作為基本工作的出發(fā)點列為最高優(yōu)先級，并以此實現(xiàn)對中小學體育教師能力進行標準化評價，使得中小學體育教師明確其角色本質功能，找準角色定位。

其次，在教師角色復合發(fā)展趨勢下，以中小學體育新進體育教師工具能力為基礎，提出發(fā)展能力相關要求，如健康素養(yǎng)培育能力提升、體育課堂創(chuàng)新能力加強等，實現(xiàn)中小學體育教師固有功能與現(xiàn)實需求的疊加，豐富中小學體育教師角色的內涵，通過能力的漸進式增長逐步滿足不同主體對中小學體育教師的角色期待，擺脫因任務需求對中小學體育教師進行刻板的角色疊加造成角色沖突明顯，角色間矛盾尖銳等問題。

3.4 促進專業(yè)一體化發(fā)展，突破角色“無能”

中小學體育教師角色“無能”問題的根源在于職前的專業(yè)學習與職后專業(yè)需求契合度不高，造成中小學體育教師能力上無法滿足體育教師要求，心理上產(chǎn)生自我懷疑。

中小學體育教師接受的職前培養(yǎng)主要來源于大學階段的專業(yè)課程學習，當前體育專業(yè)或體育師范專業(yè)培養(yǎng)目標趨向于多元化發(fā)展，而人才培養(yǎng)方案設計尚未完全覆蓋多元化發(fā)展需求，專業(yè)課程設置內容中存在“理論-實踐”“體育-教育”兩對失衡關系，使得中小學體育教師在工作中難以處理好教學與研究、自我與專家的關系［16］，無法完全勝任中小學體育教師的全部工作。要突破當前中小學體育教師角色“無能”難題，實現(xiàn)中小學體育教師隊伍的良性發(fā)展，需要聯(lián)動職前職后教育，實現(xiàn)中小學體育教師專業(yè)一體化發(fā)展。

教師教育一體化培養(yǎng)是教師職前培養(yǎng)與在職繼續(xù)教育有機整合在一起的一種創(chuàng)新性教師培養(yǎng)模式［17］，這一培養(yǎng)模式需要校、企、社、政四方進行合作，建立起職責任務明確的體育教師教育管理體制。由國家或省級教育行政部門進行宏觀調控，下屬部門進行具體統(tǒng)籌安排，高校履行培養(yǎng)單位職責，對中小學體育教師教育的培養(yǎng)目標、課程結構、培養(yǎng)模式和教學方式等科學設計，制定全面的長遠的培養(yǎng)計劃［18］，提高中小學體育教師職前培養(yǎng)內容與中小學體育教師角色的契合度。政府在體育人才培養(yǎng)中需要發(fā)揮中介作用，積極促進體育主管部門、基礎教育主管部門以及高等教育主管部門間的有效溝通，協(xié)調用人單位需求與人才培養(yǎng)單位培養(yǎng)方案，以社會實踐或教育實習為能力鍛煉途徑。中小學要作為用人單位要積極開發(fā)體育教師繼續(xù)教育方案，按照教師角色發(fā)展的不同階段進行針對性設計，形成日常培訓、在崗培訓、骨干培訓、脫產(chǎn)培訓及實踐鍛煉相結合的培訓機制。校、企、政、社間形成以社會需求為導向，以政府為總體統(tǒng)籌，以高校為培養(yǎng)陣地，以在職教育為延續(xù)的全環(huán)節(jié)中小學體育教師培養(yǎng)模式，實現(xiàn)中小學體育教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展，突破角色“無能”困境。

3.5 制定教師成長方案，實現(xiàn)教師能力可持續(xù)性發(fā)展

中小學教師的可持續(xù)性發(fā)展是“雙減”政策一貫性落實的必要條件，實現(xiàn)中小學體育教師的可持續(xù)發(fā)展既是中小學體育教師個人規(guī)劃的問題，又是中小學組織管理規(guī)劃的重要內容。

在中小學體育教師個人規(guī)劃方面，中小學作為人事雇傭單位應與中小學體育教師個人共同制定個性化職業(yè)發(fā)展方案，整合中小學體育教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)內部要素與系統(tǒng)間要素，形成流程化發(fā)展理念，明確不同階段中小學體育教師職業(yè)發(fā)展目標，與高?；蚪逃龑＜倚纬晒步ǎ蜻x聘資深骨干教師開展中小學體育教師“傳幫帶”活動，構建專業(yè)能力提升平臺，提升中小學體育教師體育教學理論水平和專項教學能力。其次，在薪酬待遇方面，落實《關于制定中小學教職工編制標準的意見》（2001）、《關于義務教育學校實施績效工資指導意見的通知》等保障性政策。明確考核評選標準，實現(xiàn)晉升標準的細節(jié)化、技術化，構建以能力為導向的職業(yè)發(fā)展路徑與理念。

在國家政策層面的保障以外，學校作為中小學體育教師職業(yè)發(fā)展最重要的組織環(huán)境，也要努力提供各種制度、經(jīng)費及環(huán)境支持。剔除中小學體育教師工作中的形式主義，為教師減負，減少教師工作中重復性、非專業(yè)的任務。給予教師一定的自主權，改善教師與行政間異化的監(jiān)督-服從關系，創(chuàng)建可視發(fā)展檔案，以可見的成績激勵、鼓舞與推動教師發(fā)展。提高諸如學科帶頭人、學科組長在學校管理中的地位，鼓勵體育教師參與到學校教學安排與學科交流活動之中，加強體育課程教師與其他科任教師間的溝通，最終實現(xiàn)體育課程與體育教師在中小學教學安排中的回歸。