王欣，杜孟庸，譚千保

(湖南科技大學(xué) a.地球科學(xué)與空間信息工程學(xué)院；b.教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

1997年以來(lái)，我國(guó)教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。截至2021年11月，教育碩士實(shí)際招生院校數(shù)已達(dá)185所，涵蓋了師范類(lèi)、綜合類(lèi)、理工類(lèi)、語(yǔ)言類(lèi)、藝術(shù)類(lèi)等類(lèi)型院校[1]，同時(shí)覆蓋了“雙一流”建設(shè)高校及普通本科院校等層次。內(nèi)涵式發(fā)展背景下，教育碩士不僅注重培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)張，更注重培養(yǎng)質(zhì)量的提升。《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《教育部等5部門(mén)關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃〉(2018―2022年)的通知》及《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》均提出通過(guò)提升教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量來(lái)促進(jìn)卓越教師的培養(yǎng)。

在教育碩士的理論研究領(lǐng)域，學(xué)者們從多個(gè)視角探究如何提升教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量。陳丹宇等人介紹了杭州師范大學(xué)“全程·融合·協(xié)同”教育碩士培養(yǎng)模式[2]；秦春生等人提煉了東北師范大學(xué)的“體驗(yàn)―提升―實(shí)踐―反思”理論與實(shí)踐融合發(fā)展的全日制教育碩士培養(yǎng)模式[3]；母小勇等人從課程角度出發(fā)，認(rèn)為教育碩士的課程應(yīng)具有經(jīng)驗(yàn)性、工具性和通識(shí)性[4]；邵光華對(duì)教育碩士實(shí)踐教學(xué)中存在的問(wèn)題給出了具體建議[5]等。已有研究主要集中在教育碩士的培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、實(shí)踐能力培養(yǎng)等方面，對(duì)于教育碩士管理的研究存在深入程度不夠、理論闡釋不足的問(wèn)題。管理作為教育碩士培養(yǎng)的支撐和保障，同樣值得關(guān)注。德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯于20世紀(jì)70年代提出了協(xié)同理論，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜系統(tǒng)可以通過(guò)各要素的協(xié)同作用從一種無(wú)序狀態(tài)走向有序狀態(tài)，從而提高各子系統(tǒng)的配合度，提高工作效率[6]。該理論在社會(huì)治理、財(cái)務(wù)管理、運(yùn)營(yíng)管理、安全管理等方面被廣泛應(yīng)用，同時(shí)被運(yùn)用到高等教育領(lǐng)域，如高?？蒲泄芾怼⑷瞬排囵B(yǎng)、思想政治教育等。因而H?；趨f(xié)同理念對(duì)教育碩士管理模式進(jìn)行了改革，構(gòu)建了教育碩士“培指委+”管理模式，經(jīng)過(guò)4年的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)該模式有利于提高H校服務(wù)育人水平，有助于提升教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量。

1 教育碩士協(xié)同培養(yǎng)管理的客觀要求

教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升要求培養(yǎng)環(huán)節(jié)高度協(xié)同，表現(xiàn)為要求多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)和跨學(xué)院協(xié)同管理。

1.1 多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)

職業(yè)導(dǎo)向是教育碩士辦學(xué)的首要原則?！敖處熉殬I(yè)具有鮮明的‘雙專(zhuān)業(yè)性’(學(xué)科專(zhuān)業(yè)性和教育專(zhuān)業(yè)性)與典型的實(shí)踐情境性”[7]，要求教育碩士具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，掌握高超的教育教學(xué)技能。然而教育碩士指導(dǎo)教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)思維及專(zhuān)業(yè)能力上存在間隙的問(wèn)題普遍存在。一方面，高校教師雖然在特定專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域理論知識(shí)豐富，但大都在基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)或教研的經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)踐指導(dǎo)能力有限。同時(shí)，特定學(xué)科背景教師在該學(xué)科領(lǐng)域有所建樹(shù)，但部分教師對(duì)教育學(xué)理論基礎(chǔ)、研究前沿和動(dòng)態(tài)把握不夠；教育學(xué)背景的教師教育學(xué)理論知識(shí)深厚，但很多具體到相關(guān)學(xué)科則不夠?qū)I(yè)。另一方面，基礎(chǔ)教育學(xué)校教師(本文也稱(chēng)“校外導(dǎo)師”)雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但對(duì)教育前沿動(dòng)態(tài)了解不足，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)側(cè)重教學(xué)技巧的傳授。研究生培養(yǎng)質(zhì)量不僅關(guān)系到導(dǎo)師個(gè)人的指導(dǎo)能力，還與團(tuán)隊(duì)成員是否密切合作息息相關(guān)[8]，這要求三類(lèi)導(dǎo)師發(fā)揮專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，相互彌補(bǔ)，協(xié)同培養(yǎng)教育碩士，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)效能最大化。

1.2 跨學(xué)院協(xié)同管理

隨著教育碩士規(guī)模的不斷擴(kuò)大，在學(xué)院(本文中提到的“學(xué)院”指高校中的二級(jí)教學(xué)管理單位)層面，我國(guó)高校對(duì)教育碩士的管理大多歸口到專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域所屬學(xué)院，這要求相關(guān)學(xué)院協(xié)同管理教育碩士。首先，教育碩士的“雙專(zhuān)業(yè)性”要求相關(guān)學(xué)院一起參與培養(yǎng)環(huán)節(jié)，共同開(kāi)展招生、課程建設(shè)、學(xué)位論文指導(dǎo)[9]等工作。學(xué)院之間應(yīng)以提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量為共同愿景，共享特色和優(yōu)勢(shì)資源，協(xié)同合作發(fā)展。其次，指導(dǎo)教師屬于不同學(xué)院。教育學(xué)背景教師和特定學(xué)科背景教師往往分屬不同學(xué)院。“學(xué)院的行政分割會(huì)造成教師主體的不同、科研平臺(tái)和成果輸出的不同、學(xué)院管理甚至教務(wù)管理的不同等”[10]，這要求學(xué)院在導(dǎo)師管理上相互配合。最后，學(xué)生屬于不同學(xué)院。學(xué)生是教育碩士管理的主體，組織各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W生統(tǒng)一活動(dòng)需要不同學(xué)院的協(xié)同。綜上，教育碩士要求跨學(xué)院協(xié)同管理。

可以看出，導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)主要解決培養(yǎng)實(shí)施問(wèn)題，學(xué)院協(xié)同管理主要解決培養(yǎng)保障問(wèn)題。導(dǎo)師是各培養(yǎng)環(huán)節(jié)的直接參與者，導(dǎo)師之間協(xié)同可以直接促進(jìn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同；管理的協(xié)同則為培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實(shí)施提供外部保障與條件支持，減少環(huán)節(jié)管理對(duì)接上的縫隙。

2 教育碩士協(xié)同培養(yǎng)管理的現(xiàn)實(shí)困境

盡管協(xié)同是教育碩士培養(yǎng)管理的客觀要求，不少高校也進(jìn)行了有益實(shí)踐，但在執(zhí)行過(guò)程中，教育碩士管理模式的不完善制約著培養(yǎng)環(huán)節(jié)的協(xié)同，表現(xiàn)為多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)困難、跨學(xué)院協(xié)同管理不順。

2.1 多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)困難

作為培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同的內(nèi)在本質(zhì)，導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)對(duì)教育碩士質(zhì)量的提升具有重要價(jià)值，但現(xiàn)實(shí)中管理模式的不完善使得教育碩士多導(dǎo)師協(xié)同培養(yǎng)存在困難。首先，權(quán)責(zé)不明晰影響導(dǎo)師協(xié)同。多數(shù)培養(yǎng)單位對(duì)不同類(lèi)型導(dǎo)師在教育碩士招生、實(shí)踐實(shí)習(xí)、論文指導(dǎo)、畢業(yè)答辯等環(huán)節(jié)中的權(quán)責(zé)劃分不明確，缺乏相應(yīng)的規(guī)章指導(dǎo)，導(dǎo)致權(quán)責(zé)沖突或缺位。為規(guī)避沖突，部分導(dǎo)師可能消極地參與學(xué)生指導(dǎo)[11]，致使其對(duì)教育碩士培養(yǎng)投入不足，培養(yǎng)效果不佳，這也導(dǎo)致各培養(yǎng)環(huán)節(jié)質(zhì)量參差不齊，難以齊頭并進(jìn)。其次，分段式培養(yǎng)影響多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)。大多數(shù)教育碩士培養(yǎng)單位采用“校內(nèi)理論學(xué)習(xí)―校外實(shí)習(xí)―論文研究”模式。這種培養(yǎng)模式下，學(xué)生“分段”進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐，導(dǎo)致校內(nèi)外導(dǎo)師在教育碩士培養(yǎng)管理上“各管一段”。同時(shí)，“校外導(dǎo)師沒(méi)有參與到教育碩士培養(yǎng)的決策過(guò)程，在思想認(rèn)知上沒(méi)有歸屬感，因此參與積極性較低”[12]。同樣的，以學(xué)科教學(xué)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔囟▽W(xué)科背景教師的培養(yǎng)管理貫穿全程，教育學(xué)背景教師指導(dǎo)卻僅有1～2個(gè)學(xué)期，學(xué)生在后期很少得到教育學(xué)背景教師的繼續(xù)指導(dǎo)。分段式培養(yǎng)模式雖然發(fā)揮了不同類(lèi)型導(dǎo)師的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，但忽視了理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的有機(jī)融合，同樣增加了多導(dǎo)師協(xié)同難度。最后，缺乏溝通平臺(tái)。不同類(lèi)型導(dǎo)師往往分屬不同單位，對(duì)彼此專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域熟悉度不高，受時(shí)間和空間的限制聯(lián)動(dòng)較少。導(dǎo)師間很少自行溝通教育碩士培養(yǎng)方案及培養(yǎng)效果，客觀上也缺乏規(guī)范化的溝通平臺(tái)。例如，受環(huán)節(jié)之間的時(shí)間差限制，學(xué)位論文評(píng)審不同環(huán)節(jié)的導(dǎo)師之間很少溝通修改意見(jiàn)；由于缺乏彌補(bǔ)措施，論文評(píng)審各環(huán)節(jié)相互獨(dú)立，協(xié)同度不高。由此可見(jiàn)導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)存在困難，進(jìn)而直接影響了各培養(yǎng)環(huán)節(jié)舉措和效果的互動(dòng)。

2.2 跨學(xué)院協(xié)同管理不順

學(xué)院協(xié)同管理是教育碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同的基礎(chǔ)和保障，然而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)院協(xié)同管理并不容易。首先，學(xué)院協(xié)同管理意識(shí)不強(qiáng)。雖然各學(xué)院都以提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量為追求，但“教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位在設(shè)置之初就存在著教育本位與學(xué)科本位的教育觀念沖突，通俗地講也就是教育碩士首先是教師還是學(xué)科教師的爭(zhēng)論”[7]。這種觀念滲透到不同學(xué)院表現(xiàn)為教育學(xué)院的師生往往認(rèn)為教育碩士培養(yǎng)中教育學(xué)知識(shí)更為重要，學(xué)科類(lèi)所屬學(xué)院則認(rèn)為學(xué)科知識(shí)更重要。價(jià)值觀念的差異直接影響行為動(dòng)機(jī)，學(xué)院以各自培養(yǎng)管理為主導(dǎo)，缺乏協(xié)同意識(shí)。其次，學(xué)院之間管理邊界模糊?？鐚W(xué)院管理事務(wù)復(fù)雜多樣，如教育碩士培養(yǎng)方案的制定、指導(dǎo)教師的評(píng)聘和考核、各項(xiàng)活動(dòng)的組織等。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)院之間存在管理重疊或空白、責(zé)任主體不明晰、管理程序混亂的問(wèn)題，其根源在于學(xué)院之間職責(zé)邊界劃分不清。最后，學(xué)院協(xié)同管理缺乏中介和指揮者。相關(guān)學(xué)院對(duì)教育碩士培養(yǎng)管理均有決策權(quán)和參與權(quán)，學(xué)院之間權(quán)責(zé)相當(dāng)，缺少主導(dǎo)者。相比其他專(zhuān)業(yè)碩士，教育碩士管理工作更為復(fù)雜繁瑣，而以研究生院為代表的校級(jí)行政部門(mén)管理所有專(zhuān)業(yè)，一般將教育碩士與其他專(zhuān)業(yè)碩士“一視同仁”管理。教育碩士在跨學(xué)院管理工作中缺少“領(lǐng)頭羊”，在各學(xué)院聯(lián)系中缺少“連心橋”，使得環(huán)節(jié)之間難以實(shí)現(xiàn)高度協(xié)同。

綜上，導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)困難和學(xué)院協(xié)同管理不順使得教育碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)各項(xiàng)舉措受到制約或?qū)嵤┬Ф炔桓?，培養(yǎng)環(huán)節(jié)銜接和互動(dòng)困難。

3 教育碩士“培指委+”管理模式的實(shí)踐探索

致力于解決上文提及的問(wèn)題，促進(jìn)多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)、跨學(xué)院協(xié)同管理，H校構(gòu)建了新的教育碩士管理模式，以期進(jìn)一步促進(jìn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同，提高教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。

3.1 “培指委+”管理模式的構(gòu)建

“系統(tǒng)能否發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)是由系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)或組分的協(xié)同作用決定的，協(xié)同得好，系統(tǒng)的整體性功能就好?！盵13]由上文知，在原有管理模式下，導(dǎo)師之間、學(xué)院之間尚未很好協(xié)同，環(huán)節(jié)協(xié)同受限。系統(tǒng)管理理論認(rèn)為，組織是一個(gè)系統(tǒng)，“系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)能否有效以及效率高低，很大程度上取決于能否分清層次”[14]。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同，有效領(lǐng)導(dǎo)和聯(lián)通各教學(xué)院及不同類(lèi)型導(dǎo)師，H校在原有“三級(jí)”管理模式基礎(chǔ)上，將教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“培指委”)納入教育碩士管理系統(tǒng)(如圖1所示)，構(gòu)建了教育碩士“培指委+”管理模式(如圖2所示)。

圖1 教育碩士管理系統(tǒng)

圖2 “培指委+”管理模式

“培指委+”模式以提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量為核心旨?xì)w，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)高度協(xié)同為主要目標(biāo)，以“管理促培養(yǎng)”為基本理念，以促進(jìn)多方協(xié)同為主要手段?！芭嘀肝弊鳛榻逃T士管理的核心，在本模式中充當(dāng)“載體”“中介”及“平臺(tái)”角色，通過(guò)介入學(xué)院管理及聯(lián)通和協(xié)調(diào)學(xué)院資源促進(jìn)學(xué)院間協(xié)同；通過(guò)保障導(dǎo)師權(quán)益和聯(lián)合導(dǎo)師指導(dǎo)推動(dòng)導(dǎo)師間協(xié)同；通過(guò)監(jiān)控環(huán)節(jié)實(shí)施和促進(jìn)環(huán)節(jié)銜接實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)間協(xié)同。

相比其他管理模式，“培指委+”管理模式具有人員優(yōu)勢(shì)，更容易將工作做到實(shí)處?！芭嘀肝背蓡T由各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域帶頭人、教育學(xué)教授、各學(xué)科中小學(xué)教師以及秘書(shū)構(gòu)成。專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域帶頭人、教育學(xué)教授、中小學(xué)教師的組合滿足了教育碩士“雙專(zhuān)業(yè)性”與“實(shí)踐情境性”的實(shí)際培養(yǎng)需求，有利于培養(yǎng)方案的正確指向以及培養(yǎng)過(guò)程的有效針對(duì)。專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域帶頭人擔(dān)任“培指委”委員，有利于“培指委”直接了解培養(yǎng)情況，并將工作深入到培養(yǎng)前線。教育學(xué)院研究生培養(yǎng)辦公室成員兼任“培指委”秘書(shū)，他們熟悉會(huì)議、活動(dòng)的具體組織，與學(xué)生溝通交流頻繁，有益于“培指委”各項(xiàng)工作直接落地?！芭嘀肝钡某蓡T均直接參與教育碩士培養(yǎng)管理，熟悉培養(yǎng)管理各項(xiàng)需求，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)管理問(wèn)題，并針對(duì)性地提出解決方案，避免了上級(jí)管理人員對(duì)一線培養(yǎng)工作的不熟悉，真正地將工作落到了實(shí)處。

3.2 “培指委+”管理模式的功能發(fā)揮

“培指委+”管理模式旨在通過(guò)踐行協(xié)同培養(yǎng)理念，善用管理規(guī)章制度，創(chuàng)新溝通交流機(jī)制以及深耕各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)等，實(shí)現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)管理的跨學(xué)院組織保障協(xié)同及導(dǎo)師指導(dǎo)全過(guò)程協(xié)同，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同(如圖3所示)。

圖3 “培指委+”模式功能

3.2.1 踐行協(xié)同培養(yǎng)理念，強(qiáng)化培養(yǎng)主體行為動(dòng)機(jī)

意識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)?！芭嘀肝?”模式著眼于提高培養(yǎng)主體協(xié)同意識(shí)，強(qiáng)化培養(yǎng)主體的行為動(dòng)機(jī)。

體現(xiàn)協(xié)同價(jià)值?！芭嘀肝钡某闪⒑瓦\(yùn)行體現(xiàn)了協(xié)同對(duì)于提升教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要價(jià)值。培養(yǎng)主體多元、知識(shí)學(xué)習(xí)多元、學(xué)習(xí)方式多元是教育碩士培養(yǎng)的客觀要求；協(xié)同有助于多元化培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)效果最優(yōu)、資源利用最大?！芭嘀肝笨梢园l(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和中介作用，通過(guò)與各培養(yǎng)主體積極互動(dòng)促進(jìn)培養(yǎng)管理協(xié)同。學(xué)校認(rèn)識(shí)到協(xié)同的重要價(jià)值和“培指委”的管理優(yōu)勢(shì)，以提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量為核心指向，成立了教育碩士“培指委”，并探索出新的管理模式，從實(shí)踐層面闡明了協(xié)同的正向價(jià)值。

貫徹協(xié)同理念。協(xié)同不是簡(jiǎn)單的分工合作；培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同也不是簡(jiǎn)單的流程對(duì)接，而是環(huán)節(jié)之間各項(xiàng)舉措的深度融合，強(qiáng)調(diào)學(xué)院之間、指導(dǎo)教師之間的相互協(xié)調(diào)、合作或同步的聯(lián)合作用及集體行動(dòng)[15]。學(xué)校要求相關(guān)學(xué)院以提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量為共同目標(biāo)，根據(jù)專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)承擔(dān)不同培養(yǎng)責(zé)任，共享優(yōu)勢(shì)資源，如指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)基地、社會(huì)資源等；要求導(dǎo)師之間深度合作，發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)，形成合力。

統(tǒng)一培養(yǎng)觀念?！皩W(xué)科專(zhuān)業(yè)與教育專(zhuān)業(yè)、學(xué)術(shù)性和與師范性的雙重整合與質(zhì)量提升已經(jīng)成為世界教師教育改革與發(fā)展的共同特性和趨勢(shì)。”[16]學(xué)校要求各培養(yǎng)主體統(tǒng)一培養(yǎng)價(jià)值取向，要求學(xué)院管理人員明確不同學(xué)院是基于學(xué)科領(lǐng)域不同而進(jìn)行的培養(yǎng)管理分工，彼此之間無(wú)主次之分；要求指導(dǎo)教師傾注相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力；要求教育碩士意識(shí)到學(xué)術(shù)性和師范性是自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的立命之本，二者不可偏廢。通過(guò)強(qiáng)化培養(yǎng)主體和培養(yǎng)對(duì)象的觀念意識(shí)和行為動(dòng)機(jī)，為培養(yǎng)管理的協(xié)同奠定基礎(chǔ)。

3.2.2 善用管理規(guī)章制度，保障培養(yǎng)管理協(xié)同運(yùn)行

制度是管理的基建?！芭嘀肝?”模式期望利用相關(guān)制度來(lái)保障導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)和學(xué)院協(xié)同管理。

劃清權(quán)責(zé)邊界。管理制度的完善有益于厘清各培養(yǎng)主體的權(quán)責(zé)，避免權(quán)責(zé)沖突或缺位，保障培養(yǎng)管理的順利進(jìn)行。針對(duì)指導(dǎo)教師，學(xué)校通過(guò)健全和細(xì)化相關(guān)制度來(lái)明晰不同類(lèi)型導(dǎo)師的培養(yǎng)職責(zé)，保障導(dǎo)師的相關(guān)權(quán)力，約束導(dǎo)師的行為并監(jiān)督導(dǎo)師培養(yǎng)效果。針對(duì)相關(guān)學(xué)院，學(xué)校在制度中明確了學(xué)院在各項(xiàng)事務(wù)上的管理邊界，細(xì)化了各學(xué)院的職責(zé)和權(quán)力。同時(shí)，基于培養(yǎng)管理責(zé)權(quán)，學(xué)校理清、理順了教育碩士跨學(xué)院管理事務(wù)的程序，減少了同級(jí)學(xué)院之間的管理混亂。例如，H校確定了教育碩士指導(dǎo)教師任職資格的審查程序：“培指委”牽頭組織；專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)彶閷W(xué)科專(zhuān)業(yè)能力；教學(xué)院審查行政資格；“培指委”審查教育學(xué)專(zhuān)業(yè)能力，初步確定指導(dǎo)資格并上報(bào)研究生院。

評(píng)估協(xié)同效度。以相關(guān)制度為標(biāo)準(zhǔn)，由“培指委”評(píng)估多導(dǎo)師指導(dǎo)和跨學(xué)院管理是否實(shí)現(xiàn)了協(xié)同，以及環(huán)節(jié)之間的協(xié)同是否得到了提升。判斷導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)是否實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的效果，如果實(shí)現(xiàn)了，則說(shuō)明導(dǎo)師間產(chǎn)生了協(xié)同效應(yīng)；如果沒(méi)有達(dá)到，則進(jìn)一步針對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行歸因并解決?！叭绻芾韰f(xié)同達(dá)到的結(jié)果和管理協(xié)同目標(biāo)相一致，則說(shuō)明實(shí)現(xiàn)了協(xié)同效應(yīng)。”[17]“培指委”對(duì)學(xué)院協(xié)同管理的主動(dòng)意識(shí)，學(xué)院之間的權(quán)、責(zé)、利劃分，跨學(xué)院事務(wù)的處理以及管理效率等進(jìn)行評(píng)估，判斷現(xiàn)有管理模式是否超越原有管理模式的效度。“培指委”充分發(fā)揮評(píng)價(jià)“指揮棒”的作用，反饋評(píng)估結(jié)果，并在實(shí)踐中進(jìn)一步改進(jìn)。

3.2.3 創(chuàng)新溝通交流機(jī)制，提升培養(yǎng)管理協(xié)同效度

互動(dòng)是協(xié)同的關(guān)鍵。“培指委”作為“培指委+”管理模式的核心，意在發(fā)揮“中介”作用，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師之間和學(xué)院之間的聯(lián)通。

搭建溝通平臺(tái)。建立合法、穩(wěn)定的溝通平臺(tái)，為導(dǎo)師之間、學(xué)院之間的交流互動(dòng)提供內(nèi)在與外在的支持，使其協(xié)同可以在制度的庇蔭下進(jìn)行?！芭嘀肝笔轻槍?duì)教育碩士培養(yǎng)管理成立的專(zhuān)門(mén)組織，本身就是一個(gè)規(guī)范化的溝通平臺(tái)。一方面，導(dǎo)師基于此平臺(tái)以專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?yàn)閱挝唬M建異質(zhì)化導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，隨時(shí)針對(duì)教育碩士的培養(yǎng)進(jìn)行溝通交流，如提出問(wèn)題，給出建議，要求資源支持等?！芭嘀肝狈e極給予重視與支持，鼓勵(lì)交流并獎(jiǎng)勵(lì)導(dǎo)師交流成果。在此模式下，指導(dǎo)教師的主動(dòng)權(quán)增加，溝通教育碩士課程建設(shè)、培養(yǎng)方案、教學(xué)方法、案例庫(kù)建設(shè)等問(wèn)題的意愿增強(qiáng)，積極主動(dòng)履行教育碩士不同培養(yǎng)階段的相關(guān)責(zé)任。另一方面，針對(duì)學(xué)院之間管理獨(dú)立、溝通不暢的困境，“培指委”承擔(dān)中介者的角色，形成跨學(xué)院管理定期會(huì)議制，定期組織教育碩士相關(guān)學(xué)院管理者針對(duì)培養(yǎng)管理問(wèn)題進(jìn)行面對(duì)面溝通，促進(jìn)相關(guān)學(xué)院在教育碩士管理上的分工銜接、教學(xué)學(xué)術(shù)事務(wù)和學(xué)生事務(wù)上的相互配合[18]。

促進(jìn)聯(lián)通合作?！芭嘀肝弊鳛閷?zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)聯(lián)通各學(xué)院更具專(zhuān)業(yè)性，也更容易產(chǎn)生成效。一方面，促進(jìn)不同類(lèi)型導(dǎo)師全程參與教育碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)。“培指委”發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)功能，組織不同類(lèi)型指導(dǎo)教師共同開(kāi)展教育碩士招生、課程(案例庫(kù))建設(shè)、基地建設(shè)、學(xué)位論文指導(dǎo)(選題、開(kāi)題、評(píng)閱和答辯)等工作[19]，發(fā)揮不同類(lèi)型導(dǎo)師的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)不同類(lèi)型導(dǎo)師培養(yǎng)力量的交融、互補(bǔ)和凝聚。另一方面，聯(lián)通相關(guān)學(xué)院，促進(jìn)學(xué)院相互配合。“培指委”集中了研究生院和各學(xué)院部分管理權(quán)力，通過(guò)參與各學(xué)院管理推動(dòng)培養(yǎng)步調(diào)統(tǒng)一，降低溝通成本和管理成本。此外，“培指委”通過(guò)協(xié)調(diào)各學(xué)院優(yōu)勢(shì)資源，實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)和深度融合，提高學(xué)院協(xié)同管理效度。在“培指委”的支持和領(lǐng)導(dǎo)下，相關(guān)學(xué)院共同開(kāi)發(fā)了教育碩士教學(xué)技能大賽、教學(xué)案例比賽、教育扶貧等培養(yǎng)項(xiàng)目，共同舉辦了4次教學(xué)案例比賽、1次研究生教學(xué)技能比賽，牽頭組織出版了案例教材3部，其中有6篇師生共同撰寫(xiě)的案例入選中國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心案例庫(kù)。

3.2.4 深耕各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量

培養(yǎng)是質(zhì)量的根本。學(xué)校扎根培養(yǎng)過(guò)程，把關(guān)各項(xiàng)舉措和培養(yǎng)質(zhì)量。

參與培養(yǎng)環(huán)節(jié)。在培養(yǎng)前期，由“培指委”牽頭組織教育碩士各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)＜?、各學(xué)科校外導(dǎo)師以及教育學(xué)專(zhuān)家共同制定或修訂、完善教育碩士各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的培養(yǎng)方案和課程計(jì)劃。在培養(yǎng)中期，學(xué)校整合各學(xué)院優(yōu)勢(shì)資源，組織了各項(xiàng)比賽，開(kāi)展了29期“名師進(jìn)研究生課堂”專(zhuān)題講座，豐富了教育碩士學(xué)習(xí)途徑。在培養(yǎng)后期，“培指委”每學(xué)年組織其成員集中審定教育碩士學(xué)位論文選題，把關(guān)論文選題方向和可行性。此外，組織三類(lèi)導(dǎo)師組成學(xué)位論文答辯專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)，共同參與學(xué)位論文開(kāi)題、中期檢查、預(yù)答辯和答辯環(huán)節(jié)，發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)全方位把關(guān)學(xué)位論文質(zhì)量。

監(jiān)督培養(yǎng)過(guò)程。提出“培養(yǎng)記錄表”制度，要求學(xué)院將各環(huán)節(jié)培養(yǎng)情況進(jìn)行記錄并存入學(xué)生檔案。隨時(shí)記錄有助于“追蹤溯源”(指將上一環(huán)節(jié)的培養(yǎng)記錄表作為下一環(huán)節(jié)實(shí)施的參考，同時(shí)，對(duì)培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題有效復(fù)盤(pán)，及時(shí)歸因)。創(chuàng)建導(dǎo)師“簽證制”，要求指導(dǎo)教師或?qū)焾F(tuán)隊(duì)對(duì)各環(huán)節(jié)簽字把關(guān)，如在學(xué)位論文的各個(gè)審核環(huán)節(jié)及時(shí)簽字確認(rèn)。一方面，“簽證制”能夠提高導(dǎo)師責(zé)任意識(shí)，監(jiān)督導(dǎo)師行為。另一方面，“簽證制”可以督促學(xué)生；學(xué)生只有達(dá)到環(huán)節(jié)培養(yǎng)要求，才能得到導(dǎo)師簽字。

評(píng)估培養(yǎng)質(zhì)量。培養(yǎng)環(huán)節(jié)協(xié)同的根本目的在于提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量。通過(guò)調(diào)查評(píng)估教育碩士小論文質(zhì)量、學(xué)位論文質(zhì)量、就業(yè)率、社會(huì)滿意度等，考察培養(yǎng)質(zhì)量是否提高。根據(jù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)一步評(píng)估各項(xiàng)措施對(duì)教育碩士專(zhuān)業(yè)發(fā)展和從教準(zhǔn)備的貢獻(xiàn)度，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果對(duì)培養(yǎng)方法和管理手段進(jìn)行調(diào)整。

4 教育碩士“培指委+”管理模式的保障機(jī)制

教育碩士“培指委+”管理模式的運(yùn)行需要制度、經(jīng)費(fèi)等方面的強(qiáng)力保障。

4.1 完善管理制度體系，確保各項(xiàng)工作有序開(kāi)展

制度是管理的基建，完善的制度體系為各項(xiàng)工作的開(kāi)展提供指導(dǎo)和保障。H校致力于健全相關(guān)管理制度，如豐富制度類(lèi)型，明確制度的實(shí)施主體及實(shí)施范圍，細(xì)化制度的實(shí)施內(nèi)容等；通過(guò)具體化的規(guī)章制度保障“培指委+”管理模式的實(shí)施落地。H校針對(duì)“培指委”發(fā)布了《關(guān)于教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)管理模式改革相關(guān)事項(xiàng)的通知》《教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)工作細(xì)則》；針對(duì)學(xué)院管理制定了《教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位跨學(xué)院管理辦法》《教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位跨學(xué)院管理實(shí)施細(xì)則》；針對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)形成了《H校教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)教師招生資格審核實(shí)施細(xì)則》《H校教育碩士校外實(shí)踐導(dǎo)師聘任及管理辦法》《H校教育碩士指導(dǎo)教師管理辦法》。制度體系的建立，確立了“培指委”在教育碩士培養(yǎng)管理中的中心地位，保障了“培指委+”管理模式作用的發(fā)揮，明晰了學(xué)院管理權(quán)責(zé)的劃分，促進(jìn)了導(dǎo)師指導(dǎo)的協(xié)同。

4.2 健全經(jīng)費(fèi)分撥機(jī)制，保障各項(xiàng)活動(dòng)順利進(jìn)行

為保障“培指委+”模式的有效運(yùn)行，H校制定《教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)經(jīng)費(fèi)管理辦法》，建立了經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，規(guī)定“培指委”經(jīng)費(fèi)分為基礎(chǔ)運(yùn)行經(jīng)費(fèi)、培養(yǎng)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、培養(yǎng)質(zhì)量績(jī)效經(jīng)費(fèi)三部分。基礎(chǔ)運(yùn)行經(jīng)費(fèi)指維持“培指委”日常工作正常開(kāi)展的基本支出；培養(yǎng)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)指“培指委”主辦或承辦的各項(xiàng)活動(dòng)的支出，如組織研究生教學(xué)技能大賽、教學(xué)案例比賽等活動(dòng)的各項(xiàng)開(kāi)銷(xiāo)；培養(yǎng)質(zhì)量績(jī)效經(jīng)費(fèi)指對(duì)各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的突出培養(yǎng)成果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的費(fèi)用?！芭嘀肝钡慕?jīng)費(fèi)主要來(lái)源于學(xué)校撥款，H校每年將教育碩士學(xué)費(fèi)的2%分撥給“培指委”作為活動(dòng)經(jīng)費(fèi)。以學(xué)校整體核算與“培指委”二次預(yù)算相結(jié)合為原則，“培指委”將學(xué)校整體核算的總活動(dòng)經(jīng)費(fèi)按照基礎(chǔ)運(yùn)行經(jīng)費(fèi)、培養(yǎng)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、培養(yǎng)質(zhì)量績(jī)效經(jīng)費(fèi)三者比例為3∶5∶2進(jìn)行二次分配，通過(guò)合理配置經(jīng)費(fèi)保障“培指委+”管理模式順利運(yùn)行。

5 結(jié)語(yǔ)

教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升要求培養(yǎng)環(huán)節(jié)高度協(xié)同，表現(xiàn)為多導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)和跨學(xué)院協(xié)同管理。H校從管理的角度出發(fā)探討如何促進(jìn)教育碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)的協(xié)同，創(chuàng)新了研究角度與研究思路。針對(duì)教育碩士現(xiàn)有管理模式下遇到的難題，創(chuàng)造性地構(gòu)建了“培指委+”管理模式。經(jīng)過(guò)四年的實(shí)踐，指導(dǎo)教師之間的互動(dòng)、相關(guān)學(xué)院之間的聯(lián)通越來(lái)越多，導(dǎo)師協(xié)同育人模式基本形成，跨學(xué)院管理的協(xié)同度不斷提高。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育碩士學(xué)位論文的選題方向越來(lái)越符合培養(yǎng)要求，論文優(yōu)秀率明顯提高，這表明“培指委+”管理模式的實(shí)施促使H校服務(wù)育人水平不斷提高，并進(jìn)一步促進(jìn)了教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

教育影響具有滯后性?！芭嘀肝?”管理模式在H校實(shí)施年限還不長(zhǎng)，實(shí)踐效果尚未得到充分挖掘。“培指委”作為該模式的核心部分，其功能如何進(jìn)一步拓展，“培指委”成員的權(quán)責(zé)如何更好履行和保障等問(wèn)題仍需進(jìn)一步探索與實(shí)踐。