張文宇，常海斌

(渤海大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，遼寧錦州，121013)

《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》中指出，要全面壓減義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)；與此同時，要大力提升課堂教學(xué)質(zhì)量，以確保學(xué)生在校內(nèi)能夠?qū)W足學(xué)好[1].由此可見，高質(zhì)量的課堂教學(xué)是落實“雙減”政策的重要保證，而課堂教學(xué)質(zhì)量的提升需要科學(xué)有效的課堂教學(xué)評價指標(biāo)作為指引.學(xué)習(xí)機會作為一種特定的課堂教學(xué)評價指標(biāo)，對于促進課堂教學(xué)質(zhì)量改進和教師專業(yè)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義.

所謂學(xué)習(xí)機會是指為促進學(xué)生知識的理解過程中，個體的言語及認(rèn)知思維參與到知識意義建構(gòu)的可能性[2].研究表明，要想學(xué)生實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，一個重要的教學(xué)策略就是幫助學(xué)生建立起新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)知識的聯(lián)系[3].而處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在教學(xué)策略和教學(xué)觀念方面都存在著一定的差異，Shuell認(rèn)為[4]，處于高水平階段的教師要比處于低水平階段的教師擁有更豐富的知識和經(jīng)驗，也更加重視學(xué)生數(shù)學(xué)思維的深度參與.由此可見，對處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)行為進行對比研究，對于新手型教師的成長和課堂教學(xué)的改進具有重要的現(xiàn)實意義.

數(shù)學(xué)概念教學(xué)是檢測教師教學(xué)水平、表達教師教學(xué)觀念的重要課型，其本質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生形成概念表象，進而幫助學(xué)生在頭腦中建立起良好的概念圖示，以實現(xiàn)學(xué)生知識的意義建構(gòu)[5].研究選取了六位教師的數(shù)學(xué)概念課作為研究對象，利用學(xué)習(xí)機會評估模型對六節(jié)數(shù)學(xué)概念課進行分析，發(fā)現(xiàn)了新手型教師和專家型教師在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中的一些共性和差異，基于此提出幾點建議，以期為教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)質(zhì)量的改進提供參考和借鑒.

1 研究過程

1.1 研究對象

目前，對于新手型教師和專家型教師還沒有明確的界定.此研究認(rèn)為，新手型教師是指經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)，剛剛從事教學(xué)工作的教師[4]，教師T1為某省屬師范院校的畢業(yè)生，工作未滿一年，該生在校期間已接受過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)，符合新手型教師特征，其授課內(nèi)容為《有序數(shù)對》.而對于專家型教師的界定，有研究者[6]認(rèn)為，專家型教師是指教齡在10年以上、教學(xué)業(yè)績突出、且獲得教學(xué)榮譽或具備中學(xué)高級職稱的教師.教師T2為某省教學(xué)示范校數(shù)學(xué)教研組組長，在各類期刊發(fā)表論文10余篇，教學(xué)經(jīng)驗豐富；而教師T3為某校骨干教師，教學(xué)業(yè)績和教學(xué)口碑十分突出，二者均符合專家型教師的特征，其中教師T2的授課內(nèi)容為《二次根式》，教師T3的授課內(nèi)容為《二元一次方程》.教師T4、T5、T6為第十二屆初中青年數(shù)學(xué)教師課例展示活動的“最優(yōu)秀選手”，均符合專家型教師特征，授課內(nèi)容依次為《勾股定理》《角》和《正比例函數(shù)》.

1.2 研究方法

本研究采用定性分析與定量分析相結(jié)合的研究方法.MAXQDA是一款用于質(zhì)性分析、量化分析和混合方法數(shù)據(jù)分析的專業(yè)軟件，研究首先利用“飛書妙記”APP對課堂錄像進行初步文字轉(zhuǎn)錄，之后結(jié)合課堂錄像對文字轉(zhuǎn)錄進行完善，將修訂好的文本上傳至MAXQDA，依據(jù)編碼框架對文本進行編碼，最后利用MAXQDA、SPSS和EXCEL對編碼結(jié)果進行量化研究.

1.3 編碼框架

1.3.1 編碼框架簡介

采用陳志輝開發(fā)的“學(xué)習(xí)機會”評估框架進行研究，該框架由教學(xué)任務(wù)特征和課堂話語特征兩個維度構(gòu)成，見表1[2].依據(jù)對學(xué)生認(rèn)知水平要求的不同，教學(xué)任務(wù)分為“識記與回顧”“程序性操作”“解釋或分析”和“探究性活動”四種類型.課堂話語特征維度主要考察IRF互動結(jié)構(gòu)中的問題發(fā)起和回應(yīng)反饋兩個環(huán)節(jié)，其中探索意義及關(guān)系(MR)、形成討論(GD)、探究依據(jù)(ER)、知識聯(lián)系或延伸(KC)與觀點鏈接(IL)是學(xué)習(xí)機會在數(shù)學(xué)教學(xué)語境中的五類基本話語內(nèi)容，即學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型，在單位互動序列中學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的個數(shù)稱為學(xué)習(xí)機會參數(shù)(Index of Learning Opportunity，ILO)，學(xué)習(xí)機會參數(shù)是課堂交流質(zhì)量的直觀體現(xiàn).

表1 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)機會分析編碼框架

1.3.2 編碼流程和方法

研究首先依據(jù)教學(xué)任務(wù)特征將轉(zhuǎn)錄好的文本分為若干個教學(xué)任務(wù)序列(記為S1、S2……)，之后對每一個教學(xué)任務(wù)序列進行話語結(jié)構(gòu)分析，話語結(jié)構(gòu)分析的主要單位包括語步、話輪和序列.下面以某教學(xué)任務(wù)序列為例加以說明，見表2.在此教學(xué)任務(wù)序列中，第一個話輪中只包含一個語步，即“為什么-5沒有平方根”，這屬于“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問，故將其編碼為MR；第二個話輪包含“因為-5小于0”和“是負數(shù)”兩個語步，因為學(xué)生回答不作為學(xué)習(xí)機會所考察的內(nèi)容，故此處在編碼結(jié)構(gòu)中記為“—”；第三個話輪包括“負數(shù)沒有平方根”和“為什么”兩個語步，其中第一個語步屬于“知識聯(lián)系或延伸”這一類型的回應(yīng)反饋，因此編碼為KC，第二個語步屬于“探究依據(jù)”這一類型的提問，故將其編碼為ER，由于KC與ER之間未發(fā)生話輪的轉(zhuǎn)換，二者之間用“/”連接，因此將這一話輪整體編碼為KC/ER.該任務(wù)序列共有9個話輪，其互動過程的編碼結(jié)果為MR-KC/ER-RC/ER-NQ/RC/RH/KC/PF-RC/ME/NQ，在此任務(wù)序列中學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型共出現(xiàn)5次，記為ILO(S1)=5.

表2 話語分析結(jié)構(gòu)及單位舉例

2 研究結(jié)果與分析

2.1 在新手型教師的課堂中，學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的出現(xiàn)次數(shù)明顯少于專家型教師

六位教師在問題發(fā)起這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型出現(xiàn)的次數(shù)依次為4次(占比4.95%)，26次(占比29.5%)，21次(占比24.9%)，17次(占比18.4%)，18次(占比22.6%)，21次(占比20.6%)；在回應(yīng)反饋這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型出現(xiàn)的次數(shù)依次為0次(占比0%)，5次(占比8.3%)，13次(占比11.6%)，16次(占比12.6%)，16次(占比20.1%)，16次(占比15.3%)，由此可見，在新手型教師的課堂中，學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的出現(xiàn)次數(shù)明顯少于專家型教師.六位教師問題發(fā)起與回應(yīng)反饋的具體數(shù)量及其占比情況見表3.

表3 六位教師問題發(fā)起與回應(yīng)反饋的數(shù)量及其占比

具體來看，在“探索意義及關(guān)系”這一提問類型上，教師T1僅有2次，而專家型教師平均為8.4次，這說明專家型教師更加關(guān)注學(xué)生知識的意義建構(gòu)，注重引導(dǎo)學(xué)生辨析不同數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系，這符合推理過程的“同一性”原則，防止學(xué)生“偷換概念”，避免概念理解不清.在“探究依據(jù)”這一提問類型上，教師T1僅有1次，而專家型教師平均為4.8次，在數(shù)學(xué)概念的形成過程中不斷追問學(xué)生的看法及依據(jù)，這對于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力(特別是關(guān)系傳遞性推理)具有重要價值.在“形成討論”這一提問類型上，教師T1同樣只有1次，而專家型教師平均為7.4次，這表明專家型教師對課堂的把握能力更強，敢于放手讓學(xué)生進行自主活動.教師T1在“知識聯(lián)系與延伸”和“觀點鏈接”這兩種學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型上的出現(xiàn)次數(shù)為0，這表明新手型教師在幫助學(xué)生找到新知識的固著點方面的意識較薄弱，而且不重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，專家型教師則很注重這兩種反饋類型的運用.

2.2 在專家型教師的課堂中，隨數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)序列的推進學(xué)習(xí)機會參數(shù)波動幅度較大

六位教師在課堂中分別設(shè)置了20個、31個、32個、32個、30個、34個不同認(rèn)知要求的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，隨著任務(wù)序列的推進學(xué)習(xí)機會參數(shù)的變化情況如圖1所示.可見，在專家型教師的課堂中，學(xué)習(xí)機會參數(shù)在各教學(xué)任務(wù)序列中的分布范圍更廣，但隨著任務(wù)序列的推進ILO變化幅度非常大，且ILO較高的部分分布在任務(wù)序列的前半部分和結(jié)尾部分，這與陳志輝的研究結(jié)果具有很大的相似性[2].隨著任務(wù)序列的推進ILO有小幅度的波動是正?，F(xiàn)象，但是如果這種波動起伏非常大的話就會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.研究表明，學(xué)生在課堂前十分鐘和后十分鐘是注意力最集中的一段時間[7]，圖1表明專家型教師非常善于利用這兩段黃金時間讓學(xué)生參與到知識的意義建構(gòu)當(dāng)中，但是，在學(xué)生注意力最低迷的課堂中后期，學(xué)生的學(xué)習(xí)機會明顯減少，這說明專家型教師賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機會在整個課堂中是不均衡的，有進一步提升和完善的空間.

圖1 隨任務(wù)序列推進學(xué)習(xí)機會參數(shù)的變化曲線圖

依據(jù)學(xué)習(xí)機會參數(shù)對不同認(rèn)知要求的任務(wù)序列進行歸類，見圖2.

圖2 依據(jù)學(xué)習(xí)機會參數(shù)對任務(wù)序列的歸類情況

其中Ai(i=0、1、2、3、4)表示在該教師的課堂中，有i個學(xué)習(xí)機會參數(shù)的任務(wù)序列的個數(shù).由圖2可知，教師T1所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)機會表現(xiàn)呈對數(shù)型的下降趨勢，而幾位專家型教師的下降曲線相比較平緩，從學(xué)習(xí)機會的觀點[2]來看，較理想的分布特點應(yīng)該是峰值為ILO中等水平的偏正態(tài)分布，以確保學(xué)生在一節(jié)課的大部分時間內(nèi)都保持較高層次的認(rèn)知思維水平.可見六位教師都不符合學(xué)習(xí)機會視域下的分布特征，但是專家型教師賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機會還是要比教師T1更科學(xué)合理，特別是教師T2、T4、T5、T6，其曲線樣態(tài)非常接近于正態(tài)分布，但是其峰值點相比較靠前，還需要進一步改進.

2.3 新手型教師對學(xué)生認(rèn)知水平的期望較低，但認(rèn)知水平期望與學(xué)習(xí)機會參數(shù)之間無必然聯(lián)系

教學(xué)任務(wù)類型的設(shè)置與安排體現(xiàn)了教師對學(xué)生認(rèn)知水平要求的期望[2].六位教師課堂中各類型教學(xué)任務(wù)數(shù)量及占比情況見表4.在教師T1在的課堂中，“識記與回顧”“程序性操作”“解釋與分析”“探究性活動”四種類型數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)的數(shù)量分別為13個(占比65%)，0個(占比0%)，5個(占比25%)，2個(占比10%)；在六位專家型教師的課堂中，“識記與回顧”這一類型的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)占比均低于25%，而“解釋與分析”這一類型的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)占比均超過了50%，這與教師T1的教學(xué)任務(wù)設(shè)置形成了鮮明對比.TRR類型的教學(xué)任務(wù)僅需從記憶中提取相關(guān)信息，無需進行復(fù)雜的重構(gòu)，而TEA類型的教學(xué)任務(wù)需要利用要素的關(guān)聯(lián)進行簡單重構(gòu)，任務(wù)具有聯(lián)系性和建構(gòu)性[2]，由此可見，專家型教師對學(xué)生的認(rèn)知水平有更高的期待.研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)任務(wù)類型與學(xué)習(xí)機會參數(shù)之間的相關(guān)系數(shù)為0.132(P=0.113>0.05)，這表明教學(xué)任務(wù)的類型與學(xué)生的學(xué)習(xí)機會之間無顯著的正向相關(guān)關(guān)系，而教學(xué)任務(wù)類型的選擇與設(shè)計取決于教師對學(xué)生認(rèn)知水平的期望，這間接說明教師對學(xué)生認(rèn)知水平的期望與學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)機會并無必然聯(lián)系.

表4 六位教師課堂中各類型教學(xué)任務(wù)數(shù)量及占比情況

2.4 教師對學(xué)生的回應(yīng)反饋較少且總體提問數(shù)量偏多，對學(xué)生的學(xué)習(xí)機會造成負面影響

回應(yīng)反饋是指教師通過口頭語言或形體語言對學(xué)生的想法和觀點進行分析或評價的教學(xué)行為[8]，回應(yīng)反饋與問題發(fā)起次數(shù)之比越大說明教師越關(guān)注學(xué)生的回應(yīng)，也說明教師對學(xué)生的回復(fù)更具體和詳細[2].六位教師回應(yīng)反饋與問題發(fā)起次數(shù)的比值依次為0.94、0.68、1.33、1.38、1.00、1.02，具體來說，教師T1、T2、T3、T4、T5、T6分別在2 160 s、2 576 s、3 022 s、2 703 s、2 719 s、2 533 s內(nèi)提出了80個、88個、84個、92個、80個、102個問題，六位教師分別平均每27 s、29 s、36 s、29 s、34 s、25 s就提出一個問題，而在相同的時間內(nèi)，六位教師回應(yīng)反饋的次數(shù)分別為75次、60次、112次、127次、80次、104次，見圖3.可見，六位教師總體提問數(shù)量偏多，提問頻次偏高，并且教師T1和教師T2的回應(yīng)反饋與問題發(fā)起次數(shù)之比均小于1，這表明兩位教師對于學(xué)生的回應(yīng)還不夠重視.研究表明，過于頻繁的提問不僅會導(dǎo)致學(xué)生隨大流和隨意應(yīng)答，而且會壓縮學(xué)生的思考時間、干擾學(xué)生的知識意義建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生不能獲得完整的知識[9]，這會對學(xué)習(xí)機會造成負面影響.

圖3 六位教師問題發(fā)起與回應(yīng)反饋數(shù)量

3 思考與建議

通過對新手型教師和專家型教師數(shù)學(xué)概念課中學(xué)生“學(xué)習(xí)機會”的對比研究，對新手型教師和專家型教師的課堂教學(xué)提出以下幾點建議.

3.1 新手型教師應(yīng)豐富自己的教學(xué)方式，賦予學(xué)生更多學(xué)習(xí)機會

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在教學(xué)建議部分明確指出：教師應(yīng)改變單一講授式教學(xué)方式，注重啟發(fā)式、探究式、參與式、互動式等教學(xué)方式的運用，促進學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展[10].從學(xué)習(xí)機會的視角來看，在數(shù)學(xué)概念的教學(xué)過程中，新手型教師應(yīng)有意識地運用學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型來豐富自己的教學(xué)方式.在運用“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問方式時，教師要以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗為支架啟發(fā)學(xué)生積極思考，辨析不同數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系，從而更加深刻地理解某一類事物的本質(zhì)屬性，加深對新概念的理解；而在運用“知識聯(lián)系與延伸”這一類型的回應(yīng)方式時，教師要幫助學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到新知識的固著點，促使新的數(shù)學(xué)概念與相關(guān)觀念建立起非人為的聯(lián)系.此外，新手型教師還要注重“形成討論”“觀點鏈接”和“探究依據(jù)”這幾種學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的運用，在教學(xué)過程中要敢于讓學(xué)生自主活動，給予學(xué)生表達想法的機會，進而引導(dǎo)學(xué)生對同伴的觀點進行分析和評論，以促進生生之間、師生之間的交流和對話.總之，新手型教師要不斷豐富自己的教學(xué)方式，使課堂由單一的教師講授轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生自主探索和感悟，由教師的獨白轉(zhuǎn)向師生間的互動與交流[11]，以賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機會.

3.2 專家型教師要更新自己的實踐操作體系和教育觀念，進一步均衡學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)機會

從學(xué)習(xí)機會的視角來看，專家型教師要下意識地在學(xué)生注意力低迷的課堂中后期賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機會.一般而言，課堂中后期已經(jīng)進入到“例題講解”和“習(xí)題練習(xí)”環(huán)節(jié).在“例題講解”這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)同時設(shè)置正例與反例，并且正例與反例在本質(zhì)屬性上要有明顯區(qū)別，正例要以考查單個知識點為主，反例要與學(xué)生已學(xué)習(xí)過的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，這時，教師要著重使用“探究依據(jù)”這一學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型，不斷追問學(xué)生“為什么”“有什么區(qū)別”等批判性問題，強化學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解.在“習(xí)題練習(xí)”這一環(huán)節(jié)中，教師可以采用“變式教學(xué)”，通過改變數(shù)學(xué)概念的非本質(zhì)屬性，引導(dǎo)學(xué)生對不同數(shù)學(xué)概念進行辨析，讓學(xué)生明確數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵與外延[12].此時，教師要注重“探索意義及關(guān)系”這一學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的運用，對同一數(shù)學(xué)概念的不同定義方式、不同概念之間(潛在)關(guān)系進行提問與梳理，幫助學(xué)生初步形成概念域與概念系，需要注意的是，這里不要求學(xué)生形成完整的概念域和概念系，但需要學(xué)生在頭腦中初步形成知識網(wǎng)絡(luò)，進而在日后的學(xué)習(xí)過程中對自己的知識網(wǎng)絡(luò)不斷更新與完善.總之，專家型教師也要不斷對課堂教學(xué)進行改進與完善，以確保學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)機會更加均衡.

3.3 教師要對學(xué)生的認(rèn)知水平寄予合適的期望，合理設(shè)置教學(xué)任務(wù)

學(xué)生認(rèn)知水平是影響學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的重要因素.研究表明，教師在教學(xué)過程中往往忽視學(xué)生的現(xiàn)實條件，賦予學(xué)生過高的教師期望[13-14].從學(xué)習(xí)機會的視角來看，教師對學(xué)生認(rèn)知水平的期望與學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)機會并無必然聯(lián)系，教師不能忽視學(xué)生的智能發(fā)展水平給予學(xué)生過高的期望.在安排和設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，教師應(yīng)充分考慮授課班級的學(xué)情，依據(jù)學(xué)情設(shè)計合理的教學(xué)任務(wù)，對于基礎(chǔ)較薄弱的班級，教師教學(xué)任務(wù)的設(shè)計要以對學(xué)生認(rèn)知水平要求較低的TRR和TEO兩種類型為主，但是也要設(shè)置一些TEA和TIA類型的挑戰(zhàn)性任務(wù)，以促進學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展；而對于學(xué)情相對較好的班級，教師應(yīng)對學(xué)生給予更高的期望，教學(xué)任務(wù)的設(shè)置要以TEA和TIA類型為主，需要額外注意的是，教學(xué)任務(wù)的選擇與安排要符合峰值為ILO中等水平的偏正態(tài)分布，以確保學(xué)生在一節(jié)課中的大部分時間都保持較高層次的認(rèn)知思維水平.總之，教師對學(xué)生認(rèn)知水平的期望與學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)機會之間無必然聯(lián)系，教師要對學(xué)生的認(rèn)知水平賦予合理的期望，設(shè)置符合學(xué)生現(xiàn)實水平的教學(xué)任務(wù).

3.4 教師應(yīng)提升課堂提問質(zhì)量，同時提高對反饋的重視

六位教師均在課堂中設(shè)置了大量的課堂提問，然而這些提問通常是簡單的教師提問—學(xué)生回答—教師評價，即傳統(tǒng)的IRE提問模式，在這種提問模式中，學(xué)生主要扮演的是教師回應(yīng)者的角色，教師以支配性的提問行為和評價行為來控制對話[15]，學(xué)生參與到知識意義建構(gòu)的可能性受到一定程度負面影響.因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變課堂提問的觀念，使課堂提問由追求“數(shù)量”轉(zhuǎn)向追求“質(zhì)量”，在實際教學(xué)中要減少IRE類型的提問，更多采用學(xué)習(xí)機會所關(guān)注的三種提問類型.此外，教師還要加大對反饋的關(guān)注，研究表明，教師對學(xué)生的反饋越完整和準(zhǔn)確，學(xué)習(xí)效果越好，任何模棱兩可的信息或錯誤信息，都會干擾概念學(xué)習(xí)[16].教師對學(xué)生的反饋應(yīng)遵循社會性原則與目的性原則，所謂社會性原則即教師在對學(xué)生的回應(yīng)作出反饋時，應(yīng)注意對不同學(xué)生的回應(yīng)信息進行比較、分析與綜合，而不是把每一個學(xué)生的回應(yīng)都作為獨立的內(nèi)容進行評析；目的性原則即教師對學(xué)生的反饋要始終圍繞教學(xué)目標(biāo)和特定的教學(xué)任務(wù)而進行，以確保反饋內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性.教師要不斷改進與完善自己的課堂提問和回應(yīng)反饋，讓課堂提問和回應(yīng)反饋更好地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展.