李 讓 美，曹 一 鳴

(北京師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，北京 100875)

為了落實(shí)“雙減”政策，推進(jìn)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革，打造高效課堂是當(dāng)前教學(xué)的核心目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師的專業(yè)能力是關(guān)鍵因素。特別是在動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜多變的課堂教學(xué)場(chǎng)域中，教師是否具備從專業(yè)的視角識(shí)別并處理重要課堂信息的能力，成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。實(shí)際上，這也反映了教師專業(yè)洞察力(professional noticing)水平的強(qiáng)弱。教師專業(yè)洞察力已被視為教師在特定情境下的一種教學(xué)實(shí)踐智慧，深刻影響著教學(xué)質(zhì)量。一方面，通過對(duì)課堂情境的感知與解釋，教師能夠?qū)€(gè)體的教學(xué)信念、教師知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)換為可觀察的教學(xué)行為[1]，從而促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展；另一方面，教師學(xué)會(huì)洞察成功教學(xué)案例的內(nèi)在機(jī)理，既能將他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到自身教學(xué)實(shí)踐中，又能減少形式上的模仿。因此，研究教師專業(yè)洞察力，有助于理解教師行為與教學(xué)決策背后的認(rèn)知過程，從而達(dá)到提升教師專業(yè)素養(yǎng)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量，以及實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效的目的。

過去的20多年，教師專業(yè)洞察力成為了國(guó)外教師教育研究領(lǐng)域的熱門議題，其相關(guān)研究開展得如火如荼，成果豐碩[2]。反觀我國(guó)教師教育研究，教師專業(yè)洞察力還未引起足夠重視。近年來，國(guó)內(nèi)研究者開始陸續(xù)關(guān)注這一領(lǐng)域。2019年，張音等人從理論層面對(duì)教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵與作用機(jī)制、構(gòu)成要素、發(fā)展與評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了歸納和梳理，主要側(cè)重于概念和研究方法的探討[3]。2020年，解書等人通過訪談法探索了中國(guó)和加拿大小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)效果等方面的異同，其研究結(jié)果為理解不同文化背景下教師洞察力的特征提供了參考，有利于促進(jìn)教師互惠學(xué)習(xí)、共同發(fā)展[4]。除此之外，也有研究者借助眼動(dòng)追蹤技術(shù)，從更加微觀的定量角度探索職前數(shù)學(xué)教師的洞察特征，發(fā)現(xiàn)教師容易被頻繁發(fā)言、善于表現(xiàn)的學(xué)生吸引，而忽略參與度低的學(xué)生[5]。目前，我國(guó)教師專業(yè)洞察力的實(shí)證研究尚處于起步階段。研究者嘗試借鑒國(guó)外教師教育理論視角，探索我國(guó)教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中的專業(yè)洞察力發(fā)展策略，反思教師教學(xué)的關(guān)鍵行為，以此提升教師教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、研究設(shè)計(jì)

為了加強(qiáng)我國(guó)教師專業(yè)洞察力的理論與實(shí)證研究，本研究對(duì)已有相關(guān)成果展開系統(tǒng)梳理。本研究利用Web of Science數(shù)據(jù)庫(kù)，以“notic*”為標(biāo)題、“teacher*”為主題，檢索2002年1月至2021年3月以來的相關(guān)論文文獻(xiàn)，共262篇。各年度論文發(fā)文量，具體如圖1所示。縱向比較發(fā)現(xiàn)：2002年至2012年是教師專業(yè)洞察力相關(guān)研究緩慢發(fā)展的階段，累計(jì)發(fā)文量共30篇；2013年至2021年是教師專業(yè)洞察力相關(guān)研究快速發(fā)展的階段，累計(jì)發(fā)文量共232篇。其中，2017年與2020年研究成果驟增，2021年的論文文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)不完全。可見，這5年來，教師專業(yè)洞察力受到越來越多研究者關(guān)注，已成為熱門議題之一?；诖耍狙芯扛鶕?jù)論文文獻(xiàn)的被引頻次以及其與教師專業(yè)洞察力研究的相關(guān)性，選擇了部分代表性研究成果，并將這些研究成果的部分重要參考文獻(xiàn)作為補(bǔ)充，納入了分析范圍。

圖1 2002年至2021年教師專業(yè)洞察力相關(guān)論文發(fā)表情況

在追溯相關(guān)研究時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)了一些極易混淆的概念，有必要對(duì)其進(jìn)行辨析。例如：“視覺感知”(visual perception)一詞，常出現(xiàn)于心理學(xué)研究領(lǐng)域，被用來刻畫教師看到了什么，以及解釋看到這一內(nèi)容的過程[6]，其本質(zhì)與教師專業(yè)洞察力接近，可被視為相似概念，但與“教師關(guān)注”(teacher concerns)這一概念略微不同。早在20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者富勒(Fuller)就提出了教師關(guān)注理論，將教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展劃分為3個(gè)階段，即關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生[7]。具體而言，教師在專業(yè)化發(fā)展過程中，會(huì)經(jīng)歷從早期特別關(guān)注自身生存、工作適應(yīng)性，到逐漸關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果，再到特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和個(gè)體差異這樣的一個(gè)過程。因此，教師關(guān)注研究主要從宏觀角度描繪教師處于不同發(fā)展階段所關(guān)注的對(duì)象情況，而教師專業(yè)洞察力則被視為一種專業(yè)教學(xué)技能，其研究視角更加微觀和聚焦，主要從認(rèn)知心理學(xué)的角度，刻畫教師在具體教學(xué)情境中對(duì)課堂事件的選擇性注意、解釋及決策等認(rèn)知過程。

明晰教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵是開展教師專業(yè)洞察力研究的基礎(chǔ)。除此之外，剖析教師專業(yè)洞察力的特征、分析教師專業(yè)洞察力的影響因素、探索提升教師專業(yè)洞察力的途徑等，已成為相關(guān)研究熱點(diǎn)。因此，本文將圍繞教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵、特征、影響因素以及提升策略等方面展開述評(píng)，以期為我國(guó)教師專業(yè)素養(yǎng)研究提供啟示。

二、研究進(jìn)展

(一)教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵

教師專業(yè)洞察力作為教師實(shí)踐智慧的重要組成部分，是有效開展課堂教學(xué)活動(dòng)的前提。所謂“洞察”，即觀察得很透徹，這不僅需要有對(duì)重要信息進(jìn)行選擇性注意的能力，還需要有快速判斷、推理、決策等多種認(rèn)知能力。在復(fù)雜的教學(xué)情境中，教師的專業(yè)洞察應(yīng)始終圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，融于與學(xué)生個(gè)體及教學(xué)資源的互動(dòng)過程中。這要求教師能基于自身的教育信念、教學(xué)知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等快速形成個(gè)人看法，并對(duì)課堂信息作出及時(shí)判斷，其結(jié)果會(huì)直接影響教師教學(xué)行為和最終的教學(xué)效果[8]。

最初，教師洞察力的含義是用來表達(dá)教師在教學(xué)過程中處理大量感官信息的過程[9]，源于1994年古德溫(Goodwin)提出的“專業(yè)視野”(professional vision)概念，即一種用來觀察和理解符合特定社會(huì)群體獨(dú)特利益事件的組織方式，表示專業(yè)人員對(duì)特定事件或現(xiàn)象的專業(yè)洞察[10]。研究聚焦到教師專業(yè)領(lǐng)域，便產(chǎn)生了教師專業(yè)洞察力這一概念，其被視為教師教學(xué)專長(zhǎng)的重要組成部分之一。美國(guó)西北大學(xué)的謝林(Sherin)和加州大學(xué)的凡(Van)于2002年首次開展了教師注意和解釋課堂教學(xué)中師生互動(dòng)過程的研究[11]。這是一項(xiàng)正式闡明教師洞察力內(nèi)涵及提升教師洞察力策略的實(shí)證研究[12]?；诖耍麄?cè)?008年正式提出教師專業(yè)洞察力內(nèi)容框架：(1)識(shí)別教學(xué)情境中的重要事件；(2)利用情境知識(shí)推斷這些事件；(3)將這些具體事件與更廣泛的教學(xué)原則建立聯(lián)系[13]。在后續(xù)研究中，該框架成為了提升教師專業(yè)洞察力的重要理論基礎(chǔ)。

目前，研究者對(duì)教師專業(yè)洞察力的理解尚未達(dá)成一致。影響頗為廣泛的是謝林從“選擇性注意”(selective attention)和“基于知識(shí)的推理”(knowledge-based reasoning)兩個(gè)動(dòng)態(tài)過程來刻畫教師專業(yè)洞察力[14]。前者指教師有選擇地注意部分內(nèi)容而忽略其他方面；后者指教師利用自身專業(yè)知識(shí)、信念、經(jīng)驗(yàn)等解釋注意到的內(nèi)容。也有研究者將教師專業(yè)洞察力限定為選擇性注意這一個(gè)過程，只分析教師注意到和沒有注意到的課堂信息[15]。除此之外，有研究者在探索教師洞察兒童數(shù)學(xué)思維的能力時(shí)，在注意和解釋的基礎(chǔ)上額外增加了決策過程，即教師打算如何回應(yīng)[16]。由此，教師專業(yè)洞察力內(nèi)涵被擴(kuò)充為3個(gè)緊密聯(lián)系的方面：注意兒童的策略；解釋兒童對(duì)數(shù)學(xué)的理解；決定如何回應(yīng)兒童的數(shù)學(xué)理解[16]。

隨著教師專業(yè)洞察力研究的不斷深入，一些關(guān)鍵問題亟待探索，如教師專業(yè)洞察力的本質(zhì)、轉(zhuǎn)變機(jī)制等。最早提出此概念的學(xué)者謝林和凡，于2021年對(duì)教師專業(yè)洞察力的主要研究成果進(jìn)行了審視，修正了教師專業(yè)洞察力原有的概念框架。在保持“識(shí)別”和“解釋”兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)維度的基礎(chǔ)上，該框架更加突出洞察是個(gè)體自發(fā)地與特定情境進(jìn)行互動(dòng)的過程[17]。具體來說，教師專業(yè)洞察力被劃分為3個(gè)關(guān)鍵部分：(1)識(shí)別(attending)，即教師要確定課堂互動(dòng)中值得注意的特征，并且忽略其他選定的特征；(2)解釋(interpreting)，即教師運(yùn)用個(gè)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)理解所觀察的事物，并確定采取探究的立場(chǎng)；(3)塑造(shaping)，即教師通過構(gòu)建師生互動(dòng)關(guān)系和教學(xué)情境以獲取額外信息[17]。

可以看出，較之于原有框架，謝林和凡的最新研究細(xì)化了對(duì)“識(shí)別”和“解釋”的界定。“識(shí)別”意味著教師首先要確定被注意對(duì)象的優(yōu)先級(jí)；“解釋”則要求教師采取探究的立場(chǎng)以弄清被注意對(duì)象的本質(zhì)和意義，而不僅僅停留于淺層理解。研究最引人注目的是增加了“塑造”這一新維度，旨在說明教師在觀察過程中通過與學(xué)生或情境的互動(dòng)，能夠獲得其他信息，從而可以幫助教師更好地理解事件。例如：教師追問學(xué)生問題或者更細(xì)致地分析學(xué)生作業(yè)，可以深入了解學(xué)生的思維。與以往提出的“決策”過程不同，“塑造”更強(qiáng)調(diào)教師與外部環(huán)境的交互，而非教師單方面決定如何回應(yīng)，并且其最終目的是幫助教師洞察信息，以更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。

大部分研究者傾向于將教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵界定為對(duì)課堂特定事件的選擇性注意和理解兩個(gè)過程。而研究的根本差異在于對(duì)“理解”的定義莫衷一是：有的觀點(diǎn)認(rèn)為理解只涉及教師對(duì)事件的解釋；還有的觀點(diǎn)認(rèn)為理解應(yīng)在此基礎(chǔ)上發(fā)展成為預(yù)期的回應(yīng)[18]。研究者對(duì)“教師專業(yè)洞察力的不同要素之間是如何相互聯(lián)系的”這一問題也存在爭(zhēng)議。有的觀點(diǎn)認(rèn)為教師的注意、推理及決策是一個(gè)連續(xù)的、依次進(jìn)行的循環(huán)過程；也有的觀點(diǎn)認(rèn)為教師的注意、推理及決策是幾乎同時(shí)發(fā)生的；還有的觀點(diǎn)認(rèn)為教師專業(yè)洞察力是與周圍特定環(huán)境積極互動(dòng)和相互影響的過程。

(二)教師專業(yè)洞察力的特征

為了了解教師專業(yè)洞察力的特征，研究者探索了不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)同一對(duì)象所表現(xiàn)出的洞察差異。結(jié)果表明，在課堂教學(xué)中，教師對(duì)教學(xué)事件的敏銳感知、快速判斷和精準(zhǔn)決策，既是教師專業(yè)洞察力的核心能力，也是區(qū)分專家型教師與新手教師的關(guān)鍵要素。專家型教師具備的豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)知識(shí)，使他們對(duì)熟悉領(lǐng)域中的相關(guān)線索更加敏感，能夠?qū)⒆⒁饬焖偌械疥P(guān)鍵信息上，即時(shí)理解信息背后的意義，并作出精準(zhǔn)決策。梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)洞察力的研究，在內(nèi)容上主要圍繞課堂管理、學(xué)生思維、任務(wù)設(shè)計(jì)3個(gè)主題展開，在方法上多采用案例研究或驗(yàn)證性研究方式，并將教學(xué)視頻和片段作為測(cè)量教師洞察力的重要載體。

20世紀(jì)末，學(xué)界出現(xiàn)了對(duì)教師觀察學(xué)生問題行為的研究。盡管那時(shí)還未正式采用教師專業(yè)洞察力這一概念，但研究者發(fā)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠更好地識(shí)別學(xué)生的問題行為。例如：1991年，塞柏斯(Sabers)等人選擇了7位專家型教師、4位新手教師和5位職前教師，讓他們同時(shí)觀看3個(gè)教學(xué)視頻，以探索教師對(duì)課堂管理事件的注意差異情況。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師不僅能注意到學(xué)生的不恰當(dāng)行為，還會(huì)主動(dòng)分析、推斷事件出現(xiàn)的原因，并提出矯正學(xué)生問題行為的具體方法；新手教師和職前教師僅僅表達(dá)了對(duì)學(xué)生問題行為的不滿和批評(píng)[19]。同年，克拉里奇(Clarridge)等人也進(jìn)行了一項(xiàng)研究，要求專家型教師和新手教師在課后回憶學(xué)生的課堂行為。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師能夠找出學(xué)生問題行為的例子，并解釋自己在課堂上作出特定反應(yīng)的原因；新手教師基本上沒有注意到學(xué)生的問題行為[20]。同樣，有研究者發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)論。艾倫(Allen)等人讓專家型教師和新手教師觀察真實(shí)的課堂教學(xué)場(chǎng)景，并事后回憶課堂信息。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師對(duì)課上出現(xiàn)的學(xué)生問題行為或特殊行為的回憶準(zhǔn)確率高于新手教師[21]。由此看來，有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)復(fù)雜課堂教學(xué)情境中的信息加工速度更快，并能與其已有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生密切聯(lián)系。

“以學(xué)生為中心”的教育理念，要求教師聚焦學(xué)生的思維發(fā)展，這已成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)。美國(guó)教育研究者雅各布斯(Jacobs)等人于2010年對(duì)教師關(guān)于兒童數(shù)學(xué)思維的專業(yè)洞察力展開了實(shí)證研究[16]。他們借鑒了20世紀(jì)80年代對(duì)專家型教師或新手教師研究中所使用的情景方法論(scenario methodology)，即利用教學(xué)視頻片段和學(xué)生作業(yè)單來測(cè)量教師對(duì)兒童數(shù)學(xué)思維的洞察能力。首先，研究者要求教師完成3個(gè)工作：詳細(xì)描述兒童的解題思路；解釋兒童對(duì)數(shù)學(xué)的理解；如果您是授課教師，接下來可能會(huì)提出什么問題。其次，研究者根據(jù)教師的回答是否充分來判斷教師是否注意到了兒童數(shù)學(xué)思維的運(yùn)用，并判斷教師作出的推理和決策在多大程度上是基于兒童的思維表現(xiàn)。最后，研究采取橫截面研究設(shè)計(jì)，根據(jù)教師參與洞察力專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)，選取了職前教師和參與培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)不同的教師作為研究對(duì)象。研究結(jié)果表明：教師要具備對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的專業(yè)洞察力有一定的挑戰(zhàn)性；教師的專業(yè)洞察力需要專門訓(xùn)練和長(zhǎng)時(shí)間培養(yǎng)才能具備。

在教學(xué)實(shí)踐中，除了關(guān)注學(xué)生的課堂問題行為、思維表現(xiàn)等，教師課前教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。研究將教師專業(yè)洞察力延伸到課前準(zhǔn)備階段，以探索數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)的洞察特點(diǎn)。喬伊(Choy)于2016年提出了針對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)而設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)框架(focus framework)[22]，從注意什么和如何注意兩個(gè)方面刻畫專業(yè)洞察力應(yīng)具備的關(guān)鍵特征。具體而言，教師的注意焦點(diǎn)應(yīng)指向促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)理解的重要方面，如重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)等；教師通過教學(xué)推理(pedagogical reasoning)等方式，分析學(xué)生的理解情況，并基于已有事實(shí)作出教學(xué)決策。喬伊采用案例研究的方法，從教師與教學(xué)要素的互動(dòng)關(guān)系出發(fā)，對(duì)數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)典型問題(如標(biāo)準(zhǔn)的考試題、書本練習(xí)題等，即區(qū)別于高認(rèn)知要求的開放性問題)時(shí)所表現(xiàn)出的洞察力進(jìn)行了深入研究[23]。結(jié)果表明：教師能夠妥善處理數(shù)學(xué)概念、典型問題、學(xué)生思維之間的內(nèi)在關(guān)系；教師能將自己對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解融入典型問題的設(shè)計(jì)中，依據(jù)學(xué)生的回答判斷其理解的程度。因此，教師精心設(shè)計(jì)典型問題，同樣可以有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解。

教師專業(yè)洞察力作為教師實(shí)踐智慧的重要組成部分，依賴于具體的教學(xué)情境，具有動(dòng)態(tài)化、短暫性、內(nèi)隱性等特征。這也使得研究者很難獲知教師在特定時(shí)間內(nèi)所能觀察到的所有內(nèi)容，以及對(duì)整堂課的關(guān)注情況。近幾年，國(guó)外一批研究者運(yùn)用眼動(dòng)追蹤技術(shù)探索教師的視覺感知能力，試圖客觀分析教師的洞察力特征。眼動(dòng)技術(shù)為人們獲取視覺注視信息、揭示認(rèn)知加工過程等提供了前所未有的幫助，并且已有研究證實(shí)了它在研究教師專業(yè)視角方面的可行性[24]?？茽柕偌{(Cortina)等人于2015年開展了一項(xiàng)利用穿戴式眼動(dòng)儀探索教師專業(yè)洞察力的研究，對(duì)比分析了專家型教師和新手教師在真實(shí)教學(xué)情境中監(jiān)控課堂能力的不同，并驗(yàn)證了教師的眼動(dòng)行為可以作為推斷教師專長(zhǎng)的有效測(cè)量維度這一結(jié)論[25]。眼動(dòng)技術(shù)引入課堂教學(xué)研究，可以具體細(xì)致地刻畫教師的視覺行為，使開展課堂教學(xué)中教師認(rèn)知過程的探討成為可能。目前主要采用兩種方式研究教師的視覺注意，即向教師呈現(xiàn)教學(xué)視頻和直接記錄教師在真實(shí)教學(xué)中的眼動(dòng)行為。

沃爾夫(Wolff)等人于2016年應(yīng)用桌面式眼動(dòng)儀裝置，探索專家型教師和新手教師在感知學(xué)生課堂問題行為方面的差異。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師能夠?qū)⒆⒁饬性谙嚓P(guān)信息上，其注意模式傾向于知識(shí)驅(qū)動(dòng)(knowledge-driven)；新手教師的注意力更加分散，偏向于畫面驅(qū)動(dòng)(image-driven)[26]。塞德爾(Seidel)等人于2021年應(yīng)用同樣的桌面式眼動(dòng)儀裝置，開展了教師洞察特征的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師在觀看教學(xué)視頻、評(píng)估學(xué)生個(gè)人特征時(shí)，傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)興趣低、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生[27]。但是，也有研究者并未發(fā)現(xiàn)該效應(yīng)[28]。普塔(Pouta)等人結(jié)合穿戴式眼動(dòng)技術(shù)和刺激性訪談法，探索真實(shí)教學(xué)情境中職前教師和有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在觀察學(xué)生學(xué)習(xí)有理數(shù)概念時(shí)所表現(xiàn)出的特點(diǎn)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：職前教師和有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在識(shí)別學(xué)生數(shù)學(xué)思維方面沒有顯著差異，即職前教師能夠運(yùn)用自己的數(shù)學(xué)知識(shí)解釋學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的理解，但較難將自己的注意落實(shí)到實(shí)際教學(xué)行為當(dāng)中，而有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師能夠基于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的情況開展教學(xué)，但無法深入地解釋學(xué)生的思維表現(xiàn)?？梢?，專家型教師表現(xiàn)出的洞察特征并不一致。事實(shí)上，由于眼動(dòng)模式受到任務(wù)特征和具體情境的影響[29]，教師的專業(yè)洞察力會(huì)因不同的任務(wù)情境和任務(wù)內(nèi)容而表現(xiàn)不同。在后續(xù)研究設(shè)計(jì)中，研究者應(yīng)盡可能詳細(xì)闡明任務(wù)特點(diǎn)，并將最終獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果置于研究所處的具體情境中加以審視，在此基礎(chǔ)上剖析教師專業(yè)洞察力不同于一般洞察力的關(guān)鍵特征。

眼動(dòng)技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)自然狀態(tài)下的眼動(dòng)追蹤，以客觀、可視化的數(shù)據(jù)揭示參與者的注意狀況和認(rèn)知行為。眼動(dòng)儀作為研究教師專業(yè)洞察力的有力工具，在刻畫真實(shí)課堂教學(xué)情境中教師洞察力特征方面，能夠克服傳統(tǒng)方法的局限，提供更加客觀的數(shù)據(jù)。因此，如何將眼動(dòng)技術(shù)更好地應(yīng)用于教師洞察力研究領(lǐng)域，值得進(jìn)一步深入探索。

(三)教師專業(yè)洞察力的影響因素

教師洞察力特征的已有研究表明，教師處理課堂信息的專業(yè)視角，主要取決于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師知識(shí)和教育信念等因素。1981年，美國(guó)學(xué)者埃里克森(Erickson)開展了一項(xiàng)與教師專業(yè)洞察力密切相關(guān)的研究，其研究方法和結(jié)果至今仍有啟發(fā)作用[18]。他通過觀看教師教學(xué)視頻的方式，對(duì)比分析了5名有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師和5名新手教師如何觀察和理解教學(xué)中發(fā)生的所有事件。他發(fā)現(xiàn)教師的注意力會(huì)受到先前教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，并且教師的注意力具有選擇性、目的性等特征。以上關(guān)于教師專業(yè)洞察力特征的研究，主要是以不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師其專業(yè)洞察力作為研究對(duì)象，刻畫了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)帶來的影響。事實(shí)上，人們的注意力通常會(huì)受到外部刺激和內(nèi)部意圖兩方面的相互影響[30]。其中，內(nèi)在因素包括已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念、期望、目標(biāo)等。因此，除了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師的知識(shí)、信念等也直接影響教師的專業(yè)洞察力。

早期關(guān)于教師能力的研究，大多從教師的行為表現(xiàn)出發(fā)，通過教師能否勝任教學(xué)任務(wù)來考察教師教學(xué)能力的強(qiáng)弱?，F(xiàn)今，教師能力被定義為使教師在教學(xué)中取得卓越表現(xiàn)的潛在特征，如個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動(dòng)力資源等。聚焦教師行為表現(xiàn)的研究重在突出教師能力的篩選作用，而探索教師內(nèi)在觀念的研究更強(qiáng)調(diào)教師能力的可持續(xù)發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)上述兩種視角的統(tǒng)一，布洛梅克(Bl?meke)等人將教師專業(yè)洞察力納入教師能力模型，教師個(gè)體潛在的智力特征、情感動(dòng)機(jī)等被轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ㄇ榫诚碌亩床旒寄?，繼而生成可被觀察的且具有連續(xù)性的行為[1]。因此，教師開展教學(xué)活動(dòng)會(huì)激活其內(nèi)在觀念(如知識(shí)、信念、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等)，經(jīng)歷對(duì)課堂信息的感知、解釋與決策，并最終將這些認(rèn)知心理過程轉(zhuǎn)換為教學(xué)行為?？梢姡處焸€(gè)體的知識(shí)和信念等內(nèi)在傾向是關(guān)乎教師做什么以及為什么這樣做的決定性因素[31]。

目前，關(guān)于教師信念和教學(xué)目標(biāo)對(duì)教師專業(yè)洞察力影響方面的研究較少，研究者更多關(guān)注不同的教師知識(shí)帶來的影響。研究表明，數(shù)學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)影響其對(duì)課堂情境的準(zhǔn)確感知，以及對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的快速識(shí)別[32-33]。楊(Yang)等人探討了數(shù)學(xué)教師擁有的不同類型知識(shí)與其專業(yè)洞察力的各個(gè)組成部分之間的關(guān)系[34]。實(shí)驗(yàn)要求教師觀看3個(gè)視頻片段，然后完成教師感知、解釋和決策的測(cè)試，這些測(cè)試題目涵蓋了課堂管理、教學(xué)策略、個(gè)性化學(xué)習(xí)等主題[35]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的洞察力與其數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)(mathematics content knowledge)的關(guān)系較弱；教師的一般教學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)和數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(mathematics pedagogical content knowledge)與教師的解釋技能和決策技能的關(guān)系更加緊密。

因此，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)在提升教師洞察力方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，而教師信念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境等因素對(duì)教師專業(yè)洞察力的影響研究目前比較匱乏，值得進(jìn)一步探究。

(四)教師專業(yè)洞察力的提升策略

教師專業(yè)洞察力并非自然而然形成的。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師或新手教師盡管缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不能較好地捕捉課堂信息，但通過長(zhǎng)期的訓(xùn)練，可以有效地改變注意技能，提升其洞察能力。提升教師專業(yè)洞察力常見的方式有兩種：一是利用教學(xué)視頻觀摩活動(dòng)，學(xué)校組織集體研討視頻中的關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師自我反思；二是相關(guān)機(jī)構(gòu)有針對(duì)性培訓(xùn)教師，使教師獲得專門的發(fā)展機(jī)會(huì)。

教學(xué)視頻的培訓(xùn)方式主要針對(duì)在職教師。謝林等人調(diào)查了教學(xué)視頻對(duì)教師洞察課堂事件能力的影響。研究人員作為組織者，利用提示性語言，引導(dǎo)教師以小組合作探討的方式分析課堂教學(xué)視頻片段，并要求教師提供證據(jù)以支持自己的闡述[13，36]。他們從5個(gè)維度刻畫了教師培訓(xùn)前后的訪談結(jié)果：注意涉及的人物，包括學(xué)生、教師等；注意涉及的事物，包括教學(xué)思想、教學(xué)策略、教學(xué)氛圍、教學(xué)管理等；注意涉及的內(nèi)容，包括描述、解釋或評(píng)價(jià)等；注意的特點(diǎn)，包括一般的和具體的；注意的評(píng)論是否基于視頻片段。研究結(jié)果表明：無論是經(jīng)驗(yàn)豐富的成熟型教師還是經(jīng)驗(yàn)不足的新手教師，其洞察能力均得到了發(fā)展，由此說明教師洞察力是一項(xiàng)可以提升的技能。類似地，斯塔爾(Star)等人將教師洞察的對(duì)象分為課堂環(huán)境、任務(wù)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂管理、師生交流等5類，利用錄制好的課堂教學(xué)視頻對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，同樣發(fā)現(xiàn)這一方式可以改變教師的觀察視角，并能提高教師對(duì)注意信息進(jìn)行分析推理的能力[15]。需要進(jìn)一步探討的是，借助教學(xué)視頻提升的洞察技能，能否真正反映在真實(shí)課堂教學(xué)中，目前尚未可知。

提升職前教師洞察力，另一主要方式是培訓(xùn)，即基于課程設(shè)計(jì)，將研究者的干預(yù)策略與相應(yīng)的在校課程有機(jī)結(jié)合，增加教師的實(shí)踐機(jī)會(huì)。例如：古勒(Guler)等人于2020年設(shè)計(jì)了一項(xiàng)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，探討視頻教學(xué)序列對(duì)職前教師洞察技能的影響[37]。第一學(xué)期，研究者要求對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組成員學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，但實(shí)驗(yàn)組成員會(huì)額外接受10周的教學(xué)視頻培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中，主要討論經(jīng)典的教學(xué)理論，如鮑爾(Ball)的教師專業(yè)知識(shí)框架，并運(yùn)用這些理論來分析視頻中的教學(xué)策略以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況等。第二學(xué)期，研究者要求所有職前教師觀察真實(shí)的課堂狀況，記錄認(rèn)為重要的事件并解釋記錄原因。研究者運(yùn)用凡的學(xué)會(huì)洞察理論框架，比較分析了兩組職前教師的觀察報(bào)告，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組職前教師的洞察能力顯著高于對(duì)照組。除了運(yùn)用已有理論框架培訓(xùn)職前教師，觀摩反思方式也有利于提升教師洞察力。烏魯索伊(Ulusoy)等人要求職前教師觀看不同教師教授同一數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)視頻片段，并撰寫反思報(bào)告，要求報(bào)告要詳細(xì)描述并解釋注意的關(guān)鍵信息，繼而提出教學(xué)策略[38]。通過測(cè)量職前教師注意力水平，研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)觀摩方式有助于促進(jìn)職前教師的自我反思，職前教師通過訓(xùn)練對(duì)比教學(xué)細(xì)節(jié)能夠提升洞察技能[38]。

還有些研究也采用了類似的方式。研究者主要聚焦提升職前教師洞察學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力。斯托克羅(Stockero)等人讓職前教師觀察有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的數(shù)學(xué)課堂，標(biāo)記他們認(rèn)為重要的教學(xué)實(shí)例并提供解釋[39]。培訓(xùn)期間，研究者運(yùn)用“以學(xué)生思維為基礎(chǔ)的重要數(shù)學(xué)教學(xué)機(jī)會(huì)”(mathematically significantpedagogical opportunities to build on student thinking)分析框架，組織職前教師討論被挑選的教學(xué)實(shí)例是否滿足如下標(biāo)準(zhǔn)：(1)包含學(xué)生的數(shù)學(xué)思維；(2)其中的關(guān)鍵點(diǎn)適合作為班級(jí)學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)；(3)能夠創(chuàng)造一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)契機(jī)。通過連續(xù)5次干預(yù)，職前教師洞察教學(xué)關(guān)鍵時(shí)刻的技能得以提升，主要表現(xiàn)為更加關(guān)注學(xué)生，特別是關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)思維的運(yùn)用[39]。也有研究者針對(duì)教師專業(yè)洞察力中“回應(yīng)”這一過程展開專門研究，提出要提升職前教師回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力。蒙森(Monson)等人要求職前教師通過分析學(xué)生的任務(wù)作答，提出回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的具體方式，并認(rèn)為一名好的數(shù)學(xué)教師，其回應(yīng)應(yīng)該具備以下特征：(1)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；(2)符合學(xué)生當(dāng)下的思維表現(xiàn)；(3)符合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律；(4)為學(xué)生的思維發(fā)展提供空間[40]。研究者通過長(zhǎng)時(shí)間干預(yù)，分析教師的回應(yīng)是否滿足上述標(biāo)準(zhǔn)，以此判斷教師回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力是否得到提升。另外，也有研究者嘗試開展課例研究，通過課前課后的集體研討，不斷改變職前教師的注意焦點(diǎn)，從而提升職前教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的專業(yè)洞察力[41]。

教師專業(yè)洞察力的研究揭示了教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。因此，有研究者提出了運(yùn)用教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)證研究范式來提升教師專業(yè)洞察技能的觀點(diǎn)。教師專業(yè)洞察力作為教學(xué)專長(zhǎng)的重要組成部分，已成為職前教師培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。職前教師教育應(yīng)盡可能提供未來教師在感知、解釋和回應(yīng)課堂信息方面的實(shí)踐機(jī)會(huì)，訓(xùn)練他們注意課堂互動(dòng)的復(fù)雜狀況，以靈活應(yīng)對(duì)各種不確定性。

三、結(jié)論與啟示

綜上，教師專業(yè)洞察力體現(xiàn)了教師主動(dòng)與學(xué)生、課堂環(huán)境等教學(xué)要素之間進(jìn)行積極交互的過程，是貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵一步。教師選擇性地將注意力集中到值得注意的重要信息上，利用其知識(shí)結(jié)構(gòu)和已有經(jīng)驗(yàn)解釋注意的事物，并試圖構(gòu)建起互動(dòng)關(guān)系以獲取額外信息，從而更好地理解學(xué)生的思維表現(xiàn)。教師專業(yè)洞察力具有情境化和目的性強(qiáng)等特征，表現(xiàn)為敏銳感知信息的能力和合理運(yùn)用教學(xué)推理策略的能力，并且受到教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師知識(shí)以及教學(xué)信念等因素的影響，通過長(zhǎng)期培訓(xùn)可以獲得有效提升。教師專業(yè)洞察力作為一項(xiàng)重要的教學(xué)實(shí)踐能力，其研究成果對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展和教師教育研究具有重要啟示。

(一)探索我國(guó)教師專業(yè)洞察力特征

在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能、謀求學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展的東亞教育文化背景下，我國(guó)研究者開展教師專業(yè)洞察力的本土化研究具有重要意義。課堂上，教師認(rèn)為什么值得注意以及如何解釋注意的信息，在一定程度上是受到學(xué)校文化以及社會(huì)環(huán)境的影響。在考試文化占主導(dǎo)、大班授課、高強(qiáng)度輸出教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)課堂上，我國(guó)教師呈現(xiàn)出怎樣的洞察特點(diǎn)？這些特征與學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解知識(shí)、提升思維水平、取得優(yōu)異成績(jī)之間有無直接關(guān)系？它們是否會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？隨著新課改理念的推行，在實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方式的課堂上，我國(guó)教師又該如何觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，并作出怎樣的解釋以及回應(yīng)呢？采用新型教學(xué)方式的課堂與傳統(tǒng)課堂相比，教師的洞察力特征有無異同？當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)洞察力表現(xiàn)與西方國(guó)家教師專業(yè)洞察力表現(xiàn)有無異同？以上這些問題都值得深入探討。

(二)剖析教師專業(yè)洞察力影響因素

了解教師的洞察特征和洞察成因是提升教師專業(yè)洞察力的前提，因此，研究者仍需深入探索影響教師專業(yè)洞察力的重要因素。教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)信念并不一定能直接轉(zhuǎn)換為實(shí)際的教學(xué)行為，而教師的洞察力可以起到重要的中介作用。在具體課堂教學(xué)情境中，教師被與當(dāng)前狀況密切相關(guān)的知識(shí)、信念和目標(biāo)等激活，經(jīng)歷感知、解釋和決策過程后，形成最終的教學(xué)行為。一旦實(shí)施教學(xué)行為，教師很可能會(huì)繼續(xù)生成新的知識(shí)、新的教學(xué)目標(biāo)等，然后以此為基礎(chǔ)注意新的關(guān)鍵事件，這一系列變化都需要教師的教學(xué)決策。因此，教師專業(yè)洞察力在個(gè)人傾向與教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮著橋梁作用。盡管教師知識(shí)影響其洞察力，但即便教師知識(shí)測(cè)試得分相同的兩位教師在面對(duì)相同的課堂教學(xué)情境時(shí)，其洞察力也可能不同。因此，除了教師知識(shí)，教師的教學(xué)信念、教學(xué)目標(biāo)等因素同樣可能制約著教師洞察力的提升，并且課堂教學(xué)情境、歷史文化等因素也可能對(duì)其產(chǎn)生一定的影響。目前，關(guān)于教師專業(yè)洞察力與教師信念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境的關(guān)系，以及教師專業(yè)洞察力各個(gè)影響因素之間如何相互作用的研究較少，有待進(jìn)一步探討。

(三)提升職前與在職教師專業(yè)洞察力

課堂上，缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師往往依賴既定的教學(xué)計(jì)劃開展教學(xué)，較難將注意力集中于學(xué)生的思維表現(xiàn)上。為了使教學(xué)促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)，教師要明白一點(diǎn)：教師對(duì)學(xué)生思維表現(xiàn)給予即時(shí)關(guān)注與恰當(dāng)回應(yīng)至關(guān)重要。因此，如何提升教師專業(yè)洞察力已成為職前教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的重要議題之一。國(guó)外提升職前與在職教師洞察力的實(shí)踐途徑，主要包括開設(shè)專門訓(xùn)練職前教師洞察力的課程、組織培訓(xùn)在職教師洞察力的教研活動(dòng)等。這些措施對(duì)促進(jìn)我國(guó)職前與在職教師的專業(yè)洞察力具有借鑒意義。另外，技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)證研究有望逐步深入[42]。具體到教師洞察力方面，研究者可以基于跨學(xué)科視角，利用眼動(dòng)技術(shù)探索教師注視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。例如：讓教師觀看自己的眼動(dòng)視頻，反思在當(dāng)下情境中什么是值得關(guān)注的。這是以教師第一視角獲取的自我反饋信息，在促進(jìn)教師教學(xué)反思、提升教師專業(yè)洞察力方面發(fā)揮著獨(dú)特作用。促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展并進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量，僅靠單一評(píng)判或糾正教師的教學(xué)行為已無法滿足實(shí)踐需求，研究者要從特定情境出發(fā)，深入挖掘教師行為背后的作用機(jī)制，探索教師洞察力的特征及其表現(xiàn)成因，進(jìn)而提出改善策略。只有更好地了解教師如何理解學(xué)生思維，才有可能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)。