王夢琪，孫賀繁

（大連理工大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)部，遼寧 大連 116024）

知識教育與能力培養(yǎng)是高校公共事業(yè)管理專業(yè)人才培養(yǎng)工作兩大核心任務(wù)，必須嚴(yán)格落實(shí)到人才培養(yǎng)工作各個(gè)環(huán)節(jié)，以便在推動國家高等教育進(jìn)一步發(fā)展的同時(shí)，為國家社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多全面發(fā)展型人才，特別是管理型人才。由此看來，構(gòu)建完善的公共事業(yè)管理實(shí)踐教學(xué)體系極具現(xiàn)實(shí)意義。

1 實(shí)踐教育與情境學(xué)習(xí)理論

1.1 實(shí)踐教育

以直接實(shí)踐活動為基礎(chǔ)、教育培養(yǎng)目標(biāo)為核心、學(xué)生親身體驗(yàn)為特征而開展的一系列教學(xué)活動，即為實(shí)踐教育，旨在有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，切實(shí)提高學(xué)生綜合素質(zhì)水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是實(shí)踐教育研究工作一項(xiàng)重大成果，認(rèn)為學(xué)習(xí)者主要是在認(rèn)識世界與解釋世界的一系列社會互動中建構(gòu)個(gè)人知識圖示。此外，還指出了以下三個(gè)影響實(shí)踐教育質(zhì)量的重要因素。

1.1.1 實(shí)踐內(nèi)容

（1）基于科爾布經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論與維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論可知，在實(shí)踐教學(xué)過程中，采用自由發(fā)言模式，如無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、頭腦風(fēng)暴等，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解程度的提高。（2）基于社會文化理論框架開展語言學(xué)研究，可知填鴨式教學(xué)非但無益于學(xué)生做到學(xué)以致用，反而極易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)自信心與創(chuàng)新力；為不斷完善學(xué)生知識體系，還需在實(shí)踐教學(xué)過程中為學(xué)生提供充足的觀點(diǎn)交流機(jī)會。（3）結(jié)合日本松市實(shí)踐教學(xué)調(diào)研成果可知，有必要在實(shí)踐活動中增設(shè)反思環(huán)節(jié)與批判環(huán)節(jié)，以便賦予學(xué)習(xí)者更多成就感與獲得感。

1.1.2 實(shí)踐場所

（1）結(jié)合1989年斯洛伐克教育改革經(jīng)驗(yàn)可知，實(shí)踐教育供給質(zhì)量可受園地建設(shè)、運(yùn)維以及管理等三方面因素影響。（2）根據(jù)伊朗高校實(shí)踐課程質(zhì)量分析結(jié)果可知，理想的實(shí)踐教學(xué)場所必須滿足兩方面條件：一是具備良好的生理環(huán)境，具體包括優(yōu)良的照明條件、開闊的授課場地、完善的機(jī)器設(shè)備以及充足的見習(xí)崗位等；二是具備良好的心理氛圍，具體是指實(shí)踐場所與學(xué)習(xí)者雙方地位平等、彼此坦誠，必須做到信息對稱，創(chuàng)設(shè)良好互動氛圍。

1.1.3 實(shí)踐課程

（1）結(jié)合瑞典林科平大學(xué)實(shí)踐課程開展經(jīng)驗(yàn)來看，規(guī)模較小且時(shí)間偏短的實(shí)踐課程非但不足以支撐相關(guān)研究領(lǐng)域具體實(shí)踐活動的順利開展，且也無益于學(xué)生批判性學(xué)術(shù)態(tài)度的形成。（2）在教學(xué)任務(wù)繁重的情況下，實(shí)踐教學(xué)通常會面臨講習(xí)班與講座課程獨(dú)木難支的問題，而打造寬領(lǐng)域、跨學(xué)科的實(shí)踐課程體系則可有效解決這一問題。

整體來看，實(shí)踐教育領(lǐng)域現(xiàn)有研究成果各具特色卻又彼此聯(lián)系，深具理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值。然而，在教育發(fā)展背景下，要想構(gòu)建并不斷完善實(shí)踐教育體系，勢必離不開全面的理論指導(dǎo)。截至目前，學(xué)界在公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育理論運(yùn)用與實(shí)踐教育體系構(gòu)建等方面的研究尚且不夠深入，因此，相關(guān)工作者有必要全面分析公共事業(yè)管理專業(yè)現(xiàn)存問題，并積極探索應(yīng)對之策，以便更好地推動高校公共事業(yè)管理專業(yè)乃至公共管理類專業(yè)實(shí)踐教育向前發(fā)展。

1.2 情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校知名學(xué)者瓊·萊夫與艾蒂納·溫格在其著作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)以差異資源為中介的參與過程，具備社會性與實(shí)踐性，而非個(gè)體意義建構(gòu)的心理過程。[1]所謂情境學(xué)習(xí)，即指在相關(guān)知識技能的應(yīng)用情境當(dāng)中學(xué)習(xí)的過程，具體包括以下三大概念。

（1）合法的邊緣性參與。這一概念既是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念，也是情境學(xué)習(xí)理論的基本特征。由此可知，基于情境的學(xué)習(xí)者并非被動的觀察者，而是共同體中的“合法”參與者，此外，其所參與的活動必須在共同體工作的情境中進(jìn)行?！斑吘壭詤⑴c”強(qiáng)調(diào)作為新手的學(xué)習(xí)者部分性地參與共同體活動，借助與同伴或者專家之間的互動，在知識產(chǎn)生情境中掌握實(shí)踐知識與技能。學(xué)習(xí)者的實(shí)踐參與行為必須同時(shí)具備前述兩種屬性，方才有助于提高自身能力，逐步進(jìn)階為專家。

（2）實(shí)踐共同體。負(fù)責(zé)開展實(shí)際工作的人們共同組成的隊(duì)伍即為“實(shí)踐共同體”，學(xué)習(xí)者為了更好地融入這個(gè)集體，必須積極適應(yīng)其中氛圍。值得一提的是，實(shí)踐共同體極為注重學(xué)習(xí)者實(shí)踐活動參與情況，重點(diǎn)關(guān)注參與者行為與心理，而并無固定模式與時(shí)間，有效突破了實(shí)踐教學(xué)一貫面臨的客觀條件限制。

（3）學(xué)習(xí)課程。學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容主要由實(shí)踐活動參與者對實(shí)踐活動系統(tǒng)的認(rèn)識與對個(gè)體行為意義和共同體存在意義的認(rèn)識所組成，具備顯著的生成性特征，能夠伴隨實(shí)踐共同體的產(chǎn)生、發(fā)展與成熟，不斷生成新目標(biāo)與新內(nèi)容。因此，整個(gè)實(shí)踐活動并非一個(gè)靜止封閉的體系，而是一個(gè)動態(tài)開放的過程。

研究表明，之于我國高校人文社科領(lǐng)域教育改革課題而言，情境學(xué)習(xí)理論極具包容性與解釋力；同樣地，之于該領(lǐng)域內(nèi)部重要專業(yè)──公共事業(yè)管理而言，其也具備一定適用性。

2 公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育現(xiàn)存問題

2.1 實(shí)踐教育仍以教師為中心

根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，實(shí)踐共同體作為知識載體而存在，學(xué)習(xí)者需要沿循一定軌跡，逐步從“新手”進(jìn)階為“專家”、從“合法的邊緣性參與者”發(fā)展為“實(shí)踐共同體核心成員”。而這便意味著，在實(shí)踐共同體中進(jìn)行學(xué)習(xí)，特定的教育活動并非結(jié)構(gòu)性資源的主要來源，結(jié)構(gòu)性資源主要來源于多元化教育實(shí)踐。然而，就當(dāng)前的公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育體系來看，師生關(guān)系實(shí)際上是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而這無疑確認(rèn)了教師在教學(xué)過程中的中心地位，將教師作為唯一的知識來源。這樣一來，不但割斷了教師與教師之間的關(guān)聯(lián)，且學(xué)生之間也同樣缺乏緊密的學(xué)習(xí)聯(lián)系，“教”成為這類人文課堂當(dāng)中的主要現(xiàn)象，而“學(xué)”則無從看到。身處課堂中心地位的教學(xué)者面向?qū)W習(xí)者發(fā)布學(xué)習(xí)指令，學(xué)習(xí)者則需嚴(yán)格按照教學(xué)者所發(fā)教學(xué)指令與既定的學(xué)習(xí)路徑完成學(xué)習(xí)任務(wù)。事實(shí)表明，該類講座型教學(xué)模式并不適用于自然科學(xué)與人文科學(xué)。[2]為有效解決這一問題，還應(yīng)重新審視當(dāng)前師生關(guān)系，采用教育“去中心”策略，而這正與情境學(xué)習(xí)理論中的“合法的邊緣性參與”相對應(yīng)。在現(xiàn)代公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育過程中采用“去中心”策略，意味著摒棄傳統(tǒng)教學(xué)方式，不再只由教學(xué)者占據(jù)課堂中心地位面向?qū)W習(xí)者單向傳授知識，而是授予學(xué)習(xí)者“合法性”，將知識技能廣泛散布于實(shí)踐活動當(dāng)中。具體來說，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)設(shè)公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獨(dú)立進(jìn)行知識搜集，完成自我訓(xùn)練與反思，通過與教學(xué)者合作、與其他學(xué)習(xí)者互動、與富有經(jīng)驗(yàn)的工作者交流，有效突破理論學(xué)習(xí)局限。采用前述教學(xué)模式，有利于重構(gòu)師生關(guān)系，將學(xué)生作為多元節(jié)點(diǎn)，構(gòu)建公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育參與網(wǎng)絡(luò)，將獲取實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)資源放在實(shí)踐教育體系建設(shè)工作重要位置。

2.2 實(shí)踐共同體未能做到互惠互利

以大學(xué)生社會實(shí)踐目的與要求為指導(dǎo)，以大學(xué)生社會實(shí)踐規(guī)律與特點(diǎn)為基礎(chǔ)，采用一定模式并按照一定步驟建成，旨在幫助大學(xué)生有目的、有組織、有計(jì)劃地參與專業(yè)實(shí)踐與社會活動的場所，即為高校實(shí)踐教育基地。[3]然而，就當(dāng)前高校公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育基地建設(shè)發(fā)展情況來看，普遍存在高校與基地關(guān)系松散甚至相互爭利的現(xiàn)象。[4]一般來說，實(shí)踐教育基地建成后，高校便會基于成本效益分析結(jié)果，減少其在硬件、軟件以及管理等多個(gè)方面的投入，同時(shí)也不注重為公共事業(yè)單位提供相關(guān)服務(wù)，最終導(dǎo)致實(shí)踐教育基地存在“低支持”與“高風(fēng)險(xiǎn)”特點(diǎn)，難以發(fā)揮自身積極效用。此外，實(shí)踐教育基地普遍存在實(shí)習(xí)崗位安排不合理、實(shí)習(xí)內(nèi)容設(shè)置不科學(xué)等問題。部分高校為能完成實(shí)習(xí)任務(wù)，通常選擇派遣多名實(shí)習(xí)生前往同一個(gè)實(shí)踐教育基地進(jìn)行實(shí)習(xí)，這樣一來，基地“一崗多人”的現(xiàn)象便層出不窮，導(dǎo)致部分實(shí)習(xí)生無事可做，或只能去做無關(guān)于個(gè)人專業(yè)的雜事，進(jìn)而由于長期學(xué)無所獲而徹底喪失實(shí)踐學(xué)習(xí)積極性。公共事業(yè)管理專業(yè)教育模式向來一味注重傳授理論知識，因而學(xué)生至多只能達(dá)到“高級初學(xué)者”這一層次，而用人單位則傾向于選用整體素質(zhì)較高的“專家”。這種人才供需矛盾的長期存在，實(shí)不利于培養(yǎng)學(xué)生的“邊緣性參與”意識與能力，并未向作為新手的學(xué)習(xí)者提供充足的實(shí)踐考驗(yàn)機(jī)會。

2.3 學(xué)習(xí)課程重理論而輕實(shí)踐

由于知識總量不斷增長且教育時(shí)長受到限制，高校公共事業(yè)管理專業(yè)普遍注重理論教育。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是就專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃而言，理論教學(xué)占比極高，學(xué)時(shí)長且學(xué)分高；而實(shí)踐教育卻淪為孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)，只能作為理論教學(xué)的“補(bǔ)充項(xiàng)”而存在，負(fù)責(zé)驗(yàn)證與演示相關(guān)理論。二是就專業(yè)教學(xué)目標(biāo)來看，高校普遍只設(shè)置了理論教學(xué)目標(biāo)，而傾向于將實(shí)踐教育任務(wù)交給社會與職場。情境學(xué)習(xí)理論中的“學(xué)習(xí)課程”概念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者行為，學(xué)習(xí)成果則產(chǎn)生于社會共同體實(shí)踐過程。從情境學(xué)習(xí)理論的角度來看，公共事業(yè)管理專業(yè)學(xué)習(xí)過程發(fā)端于圖式層次，進(jìn)而完成邏輯順序向復(fù)雜思維體系的逐步引入。在此過程中，理論、實(shí)踐以及思考會不斷作用于彼此，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，公共事業(yè)管理專業(yè)課程體系理應(yīng)兼顧理論與實(shí)踐，使其二者共生共存、互補(bǔ)共進(jìn)。

3 情境學(xué)習(xí)理論下公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育改革路徑

3.1 加大實(shí)踐教育力度

根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)最先在集體環(huán)境中發(fā)生，進(jìn)而以實(shí)踐活動為媒介被個(gè)體學(xué)習(xí)者內(nèi)化、吸收。簡單來說，知識是廣泛散布于實(shí)踐環(huán)境中的，與之相應(yīng)地，學(xué)習(xí)關(guān)系也必須是一張廣布的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，包含師生間聯(lián)結(jié)關(guān)系與生生間合作關(guān)系。實(shí)踐共同體參與者雖然知識基礎(chǔ)不同、興趣愛好有別，但仍可以參與同一項(xiàng)實(shí)踐活動，并且圍繞活動主題進(jìn)行對話、協(xié)商以及反思，互相啟發(fā)，共同形成創(chuàng)新意識并提高創(chuàng)新能力。因此，高校公共事業(yè)管理專業(yè)需從以下兩方面入手，切實(shí)改善實(shí)踐教育成效：一是尊重實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，明確實(shí)踐教育基地的基本職責(zé)，與之開展有效合作，共同推進(jìn)實(shí)踐教育，聯(lián)手打造高層次、多元化的實(shí)踐教育平臺，切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量與教師科研創(chuàng)新水平，更好地服務(wù)地方發(fā)展。二是緊密結(jié)合專業(yè)熱點(diǎn)更新教育內(nèi)容，做到素質(zhì)教育與能力教育雙管齊下，適當(dāng)縮減理論教學(xué)占比，圍繞實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)構(gòu)建專業(yè)教育內(nèi)容。將實(shí)踐內(nèi)容融入專業(yè)課堂教學(xué)；為確保實(shí)踐教育基地正常運(yùn)行提供充足的經(jīng)費(fèi)支持與物質(zhì)保障；鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)踐調(diào)研，并推行輪崗制度，安排學(xué)生以專題實(shí)習(xí)小組的形式輪流參與實(shí)習(xí)，并賦予學(xué)生自由組合的權(quán)利；推行多中心教學(xué)，構(gòu)建專業(yè)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)導(dǎo)師雙重答疑與考核機(jī)制，有效幫助學(xué)生總結(jié)重點(diǎn)、解決難題，成功培養(yǎng)兼具豐富理論知識與良好專業(yè)技能的高素質(zhì)人才。[5]

3.2 構(gòu)建校地聯(lián)動機(jī)制

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者有效參與專業(yè)實(shí)踐活動的過程即為實(shí)踐教育，旨在獲取實(shí)踐所需知識技能，建構(gòu)實(shí)踐共同體成員身份，成功由“新手”進(jìn)階為“熟手”。作為獨(dú)立運(yùn)營的個(gè)體，高校與實(shí)踐教育基地內(nèi)部各個(gè)職能部門，特別是專業(yè)化程度較高的學(xué)院或者部門，業(yè)務(wù)流程固化特征極為明顯，通常不愿實(shí)現(xiàn)信息公開與資源共享，進(jìn)而導(dǎo)致人才對接驅(qū)動力不足等問題。因此，高校與實(shí)踐教育基地有必要遵循互利共贏原則，實(shí)現(xiàn)交叉聯(lián)動，在公共事業(yè)管理專業(yè)人才培養(yǎng)、教師科研等多個(gè)方面開展深度合作。比如，高?？梢园l(fā)揮自身科研優(yōu)勢，聯(lián)手實(shí)踐教育基地工作人員開展相關(guān)研究，并實(shí)現(xiàn)研究成果共享，促使科研成果在實(shí)踐教育基地“落地開花”。

3.3 創(chuàng)新專業(yè)課程體系

公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育主要包括以下四方面內(nèi)容：一是實(shí)踐知識。此為基礎(chǔ)，用以指導(dǎo)行動。二是實(shí)踐理性。此為內(nèi)核，能為行動指明方向。三是實(shí)踐策略。實(shí)踐知識要想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧，還需以實(shí)踐策略作為中介；實(shí)踐策略受實(shí)踐理性的制約，可以提供更好的問題解決辦法。四是實(shí)踐智慧。占據(jù)總領(lǐng)地位，主要負(fù)責(zé)提供創(chuàng)造性解決方案。高校應(yīng)當(dāng)遵循應(yīng)用目標(biāo)，并以實(shí)踐為導(dǎo)向，更新公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育形式與課程體系，以培養(yǎng)學(xué)生崗位能力為重，確保學(xué)生能將個(gè)人所學(xué)專業(yè)知識有效運(yùn)用于國家社會治理工作。具體可從以下幾方面入手：采用多元化教學(xué)方法，如探討法、案例教學(xué)法等，將學(xué)生分為幾個(gè)小組，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組討論，切實(shí)提高學(xué)生的表達(dá)能力、溝通能力以及合作能力；組織學(xué)生參與“實(shí)踐周”活動，促使學(xué)生在實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)過程中切實(shí)提高個(gè)人問題分析與解決能力；定期舉辦辯論賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等，組織學(xué)生開展專題實(shí)踐調(diào)研，有效提高學(xué)生的社會溝通能力。

4 結(jié)語

情境學(xué)習(xí)即指在相關(guān)知識技能的應(yīng)用情境當(dāng)中學(xué)習(xí)的過程。高校公共事業(yè)管理專業(yè)肩負(fù)管理型人才培養(yǎng)工作，必須基于情境學(xué)習(xí)理論積極構(gòu)建完善的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系，切實(shí)提高育人成效。然而，就高校公共事業(yè)管理專業(yè)實(shí)踐教育現(xiàn)狀來看，尚且存在實(shí)踐教育仍以教師為中心、實(shí)踐共同體未能做到互惠互利以及學(xué)習(xí)課程重理論而輕實(shí)踐等一系列問題。為有效解決前述問題，高校應(yīng)當(dāng)加大實(shí)踐教育力度，構(gòu)建校地聯(lián)動機(jī)制，并創(chuàng)新專業(yè)課程體系。