[摘 要]文章以農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程為例，基于社會(huì)學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了“環(huán)境—行為—認(rèn)知”的基本框架，分析了混合式PBL教學(xué)模式在該課程的應(yīng)用現(xiàn)狀，并剖析了該教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力是如何被影響的。研究表明，PBL混合式教學(xué)模式能將學(xué)習(xí)的情景、素材與交互多元化，加強(qiáng)榜樣的力量、提升學(xué)生的自我認(rèn)知、促進(jìn)學(xué)習(xí)行為，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

[關(guān)鍵詞]混合式PBL;學(xué)習(xí)動(dòng)力;社會(huì)學(xué)習(xí)理論

[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2023）01-0023-06

一、引言

隨著現(xiàn)代教育信息化的深入發(fā)展，混合教學(xué)模式已經(jīng)普遍應(yīng)用于高校課程改革，該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，教師以發(fā)布特定的項(xiàng)目任務(wù)或者問題為引導(dǎo)，輔助學(xué)生進(jìn)行“線上+線下”的混合式學(xué)習(xí)。這種模式兼顧了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E-learning的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)拓展了學(xué)習(xí)的時(shí)空?qǐng)鼍芭c組織形式，并有效整合了各類教學(xué)資源與學(xué)習(xí)路徑，優(yōu)化了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)理念，有效地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。從當(dāng)前一些理論課程的教學(xué)實(shí)踐效果來看，該模式的應(yīng)用仍然存在著“課程形式大于內(nèi)容”“學(xué)生‘在場(chǎng)感’不足”“教學(xué)效果不及預(yù)期”等不足 [1]。分析文獻(xiàn)表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足是其中的關(guān)鍵因素[2] [3]，在新的教學(xué)模式應(yīng)用中，除了傳統(tǒng)的外部因素（如課堂環(huán)境、任務(wù)設(shè)計(jì)等）以外，引導(dǎo)者、過程評(píng)價(jià)等外部因素以及自我認(rèn)知等內(nèi)在因素的影響也應(yīng)當(dāng)被重視，這也是課程改革應(yīng)當(dāng)被深度思考的原因。文章從班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院的農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程為例，對(duì)混合式PBL教學(xué)模式在課程實(shí)踐中的基本現(xiàn)狀進(jìn)行歸納，同時(shí)，對(duì)學(xué)生在該教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)動(dòng)力產(chǎn)生機(jī)理予以分析，并提出建議。

二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論及其適用性

社會(huì)學(xué)習(xí)理論由心理學(xué)家班杜拉提出，該理論的核心觀點(diǎn)是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)是一種示范性學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者在外部環(huán)境和內(nèi)部因素共同作用下，通過觀察他人或者替代者的行為及其后果，并對(duì)該行為加以模仿而形成的[4]。理論包括了觀察式學(xué)習(xí)、三元交互論、自我效能等內(nèi)容。

（一）觀察式學(xué)習(xí)的基本概念與內(nèi)涵

班杜拉認(rèn)為，觀察是學(xué)習(xí)的先決條件，但僅靠觀察卻不足以引發(fā)最大程度的學(xué)習(xí)[5]，因此，包括“引起注意”“保持注意”“行為再現(xiàn)”“激發(fā)動(dòng)力”在內(nèi)的四項(xiàng)內(nèi)容被認(rèn)為是學(xué)習(xí)形成的必要步驟。

如圖1所示，“引起注意”是指為了觀察并模仿行為，學(xué)習(xí)者應(yīng)首先注意并且聚焦到該行為，否則該行為不太可能在以后的階段被保留或重現(xiàn);“保持注意”則是指學(xué)習(xí)者能夠記住他們觀察到的行為并將其存儲(chǔ)。這一步的實(shí)現(xiàn)意味著在觀察到行為后不久就可以模仿和行為復(fù)刻;“行為再現(xiàn)”則是指學(xué)習(xí)者能夠復(fù)制或重現(xiàn)觀察到的行為，這一能力不僅取決于學(xué)生自身的特質(zhì)（例如性格、能力、經(jīng)歷），也與課程情景、內(nèi)容難度等因素有關(guān)。而“激發(fā)動(dòng)力”則是其中復(fù)雜且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要有動(dòng)力，這種動(dòng)力可以是內(nèi)在的或外在的，在不同的條件下，二者的作用機(jī)制是不同的。從行為主義學(xué)派的角度來看，外在因素是起重要性作用的，例如強(qiáng)化和懲罰，如果觀察到的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極結(jié)果，學(xué)生則更傾向于學(xué)習(xí)，反之則降低。從認(rèn)知主義學(xué)派的角度來看，內(nèi)在因素例如一個(gè)人的自我效能感或?qū)ψ约褐噩F(xiàn)行為的信念也會(huì)對(duì)動(dòng)力產(chǎn)生重大影響。不可否認(rèn)，注意力的集中和保持是學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的重要條件，但為了使學(xué)習(xí)取得效果，學(xué)習(xí)者要有能力和動(dòng)力重現(xiàn)該行為。而從教學(xué)的角度來看，學(xué)生的能力在短期內(nèi)是既定的，因此，在現(xiàn)代信息技術(shù)的加持下，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前各類課堂教學(xué)改革的重要突破點(diǎn)。

（二）影響學(xué)習(xí)動(dòng)力的因素

由于學(xué)習(xí)并非一個(gè)短期的行為，而是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中，在行為本身、內(nèi)外部因素影響下反復(fù)出現(xiàn)和修正的認(rèn)知過程。因此，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力的把握需要深入其內(nèi)在機(jī)理，為系統(tǒng)分析各類因素如何作用于包括學(xué)習(xí)動(dòng)力在內(nèi)的四大要素，社會(huì)學(xué)習(xí)理論提供了一個(gè)有效的理論框架——“環(huán)境—認(rèn)知—行為”三元交互論[5] [6]，如圖2所示。

首先，外部因素的影響，也稱環(huán)境因素。承襲了行為主義學(xué)派的觀點(diǎn)，班杜拉認(rèn)同“人的行為是在一定的社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生的”這一觀點(diǎn)，并認(rèn)可外部的強(qiáng)化和刺激的確會(huì)影響學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教師或者榜樣的引導(dǎo)和示范、有力度的獎(jiǎng)懲機(jī)制、榜樣的作用等外部因素都將影響學(xué)習(xí)的過程。

其次，來自個(gè)體（也稱認(rèn)知）層面的因素，包括自我認(rèn)知、自我效能、行為預(yù)期等。如果學(xué)生有信心并相信他們有能力重現(xiàn)某種行為，那么他們就更有動(dòng)力嘗試學(xué)習(xí)并取得成功，反之則不然。而當(dāng)觀察到某種不良行為受到懲罰后，學(xué)生將產(chǎn)生負(fù)面的預(yù)期，從而避免重復(fù)該行為。

最后是一系列行為的影響。這既包括學(xué)習(xí)行為本身，也包括學(xué)習(xí)者自身計(jì)劃的實(shí)施、自我控制與約束等行為。例如，當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們會(huì)評(píng)估自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并產(chǎn)生積極的態(tài)度，隨后強(qiáng)化他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的自我認(rèn)知，從而維持動(dòng)力;而當(dāng)學(xué)習(xí)者沒能制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并執(zhí)行，那么將會(huì)產(chǎn)生負(fù)面認(rèn)知，從而導(dǎo)致拖延或者不再學(xué)習(xí)。這也可以看出，這三類因素之間并非相互獨(dú)立，而是呈現(xiàn)出交互影響的關(guān)系。

（三）混合式PBL教學(xué)模式下應(yīng)用社會(huì)學(xué)習(xí)理論的可行性

基于前文分析，來自環(huán)境、認(rèn)知、行為層面的因素廣泛作用于學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，它們之間也存在著交互關(guān)系，這些交互關(guān)系影響著學(xué)習(xí)的動(dòng)力，使得學(xué)習(xí)動(dòng)力的產(chǎn)生及維持過程變得更加復(fù)雜。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師作為課堂主導(dǎo)，難以對(duì)前述要素進(jìn)行持續(xù)觀察和干預(yù)，學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)往往是在課程開始的幾分鐘之內(nèi)，借由短暫的注意力捕捉來實(shí)現(xiàn)。

不同于傳統(tǒng)課堂的場(chǎng)景單一、交流單向等特點(diǎn)，混合式PBL教學(xué)模式為分析交互關(guān)系下觀察式學(xué)習(xí)行為創(chuàng)造了良好的條件。一方面，混合式PBL教學(xué)模式所形成的在線任務(wù)、學(xué)習(xí)行為記錄等教學(xué)設(shè)計(jì)都可被觀察和記錄，依托于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的混合式PBL教學(xué)模式強(qiáng)化了師生交互、生生交互以及人與資源的交互，并將交互過程中即時(shí)性的反饋形成相關(guān)數(shù)據(jù)，研究者和教師可以清晰地觀察到交互的形成過程。另一方面，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)情景、良好的互動(dòng)性和小組學(xué)習(xí)的組織形式使得包括評(píng)分機(jī)制在內(nèi)的環(huán)境因素，包括個(gè)人主觀感受與期望在內(nèi)的認(rèn)知因素，以及包括目標(biāo)完成情況與潛在行為在內(nèi)的行為因素更加多元化，這有利于拓展該理論框架下的新指標(biāo)及變量，促進(jìn)理論的創(chuàng)新。

三、案例分析：農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程的混合式PBL教學(xué)實(shí)踐

（一）課程簡介與混合式PBL教學(xué)模式引入的背景

農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程作為高校涉農(nóng)專業(yè)的必修課，對(duì)涉農(nóng)工作人才的培養(yǎng)具有重要的作用，為涉農(nóng)專業(yè)的學(xué)生了解我國農(nóng)村、農(nóng)民、農(nóng)業(yè)問題的關(guān)系與性質(zhì)提供直觀的學(xué)科視角，有利于培養(yǎng)其作為農(nóng)村工作儲(chǔ)備人才所需要的實(shí)踐應(yīng)用能力。課程內(nèi)容主要包括農(nóng)村社會(huì)學(xué)發(fā)展史、農(nóng)村人地關(guān)系、農(nóng)村的婚姻、家庭與家族、農(nóng)村社會(huì)組織與農(nóng)村政治、農(nóng)村文化、農(nóng)村社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)、城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興等。該課程目前在廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院開設(shè)近10年，屬于該校涉農(nóng)專業(yè)的理論基礎(chǔ)課，課時(shí)量為48學(xué)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的開展以課堂教學(xué)為主，主要運(yùn)用講授法、案例教學(xué)法、小組討論法等教學(xué)方法。課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)：熟悉我國農(nóng)村社會(huì)的歷史演變與發(fā)展趨勢(shì)，掌握農(nóng)村社會(huì)學(xué)的基本知識(shí)和基本原理，熟悉關(guān)于“三農(nóng)”工作的基本理論與政策，并能運(yùn)用社會(huì)學(xué)的基本理論與方法對(duì)當(dāng)前農(nóng)村發(fā)展的現(xiàn)象與問題進(jìn)行深度分析。因此，該課程側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)理論的掌握與實(shí)踐的運(yùn)用，以及對(duì)農(nóng)村現(xiàn)實(shí)問題的思考深度等，學(xué)好該課程需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生們肯定教師知識(shí)點(diǎn)傳授邏輯性強(qiáng)、條理清晰，認(rèn)可該課程促進(jìn)了其對(duì)“三農(nóng)”工作的了解。從學(xué)習(xí)效果上看，考試客觀題的完成度較高，說明學(xué)生基本掌握了記憶理論知識(shí)點(diǎn)、運(yùn)用理論闡述事實(shí)以及分析簡單問題的能力。但論述題、案例分析等主觀題的完成情況卻不盡人意，仍存在理論知識(shí)掌握困難、現(xiàn)實(shí)問題思考不深、知識(shí)重構(gòu)能力不足等問題。為此，課程團(tuán)隊(duì)對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行了“一對(duì)一”深度訪談，訪談結(jié)果表明，“學(xué)了就會(huì)，考了就忘”的情況并不罕見，“學(xué)習(xí)動(dòng)力不足”現(xiàn)象仍然存在，反映出部分學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程時(shí)學(xué)習(xí)興趣不夠高、學(xué)習(xí)目的模糊、教學(xué)方式單一，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足。

（二）混合式PBL教學(xué)模式在農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程中的設(shè)計(jì)與實(shí)踐

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”對(duì)教育信息化的加速賦能，課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)于2019年引入了以“超星在線教育平臺(tái)”為載體的混合式PBL教學(xué)模式，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力?；旌鲜絇BL教學(xué)模式的理念是“以學(xué)生為中心”，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)“以項(xiàng)目或問題為導(dǎo)向”，強(qiáng)化多場(chǎng)所、多空間的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)資源，以小組方式開展學(xué)習(xí)，基本設(shè)計(jì)與步驟如下。

1.任務(wù)發(fā)布。選擇恰當(dāng)?shù)陌咐蛘咚夭?，在課程網(wǎng)絡(luò)門戶發(fā)布，開通線上討論窗口，形成“線上+線下”的學(xué)習(xí)空間、場(chǎng)景、信息等多要素的混合。

2.組成學(xué)生小組，明確小組及個(gè)人的活動(dòng)要求以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)規(guī)則。

3.鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“少量課上+多數(shù)課余”的時(shí)間來完成任務(wù)。

4.課堂上分組對(duì)成果展示及討論。

5.收集學(xué)生對(duì)該環(huán)節(jié)的反饋與評(píng)價(jià)，完成教學(xué)反思，進(jìn)行改進(jìn)。

在具體實(shí)施過程中，教師注重了以下原則。

第一，引導(dǎo)式教學(xué)為主。避免存在“把知識(shí)點(diǎn)講透就等于教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”的觀點(diǎn)，而是以學(xué)生為主引導(dǎo)其主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、自我思考、自我求解，運(yùn)用多樣化的教學(xué)工具和手段，使得知識(shí)點(diǎn)的講述更為簡潔和具象。

第二，重視小組式學(xué)習(xí)。以任務(wù)為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與團(tuán)隊(duì)精神。一方面，強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)分機(jī)制，使得每位組員都有壓力和動(dòng)力參與任務(wù);另一方面，充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)信息傳遞與行為記錄的即時(shí)性，關(guān)注學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。

第三，強(qiáng)化多角色學(xué)習(xí)。賦予學(xué)生多視角的觀察角色，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和完成任務(wù)的過程中，其動(dòng)力不僅僅是來自于“學(xué)習(xí)到某個(gè)知識(shí)點(diǎn)以通過考試”，而是“這個(gè)現(xiàn)象需要我的評(píng)價(jià)和關(guān)注”通過這種方式促進(jìn)學(xué)習(xí)提升。

第四，強(qiáng)調(diào)教學(xué)趣味性。引入影視資料與新聞等素材，將難理解的理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)題材相融合，同時(shí)，豐富教學(xué)手段和教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生從多種視角、角色、心態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）混合式PBL教學(xué)模式下學(xué)習(xí)動(dòng)力的形成機(jī)制

以該課程中“《鄉(xiāng)村里的中國》觀影團(tuán)”混合式PBL教學(xué)任務(wù)為例。教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提前發(fā)布任務(wù)和資料，包括紀(jì)錄片觀影鏈接與相關(guān)主創(chuàng)人員的資料與拍攝后續(xù)，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成觀看，并從“影評(píng)人”“研究者”“預(yù)言家”的三重視角出發(fā)，單獨(dú)完成任務(wù)清單里的問題，并在組內(nèi)討論，形成發(fā)言稿在課堂上完成展示和討論，如圖3所示。

整個(gè)過程基本包含了前述觀察式學(xué)習(xí)的四要素。首先，在給出“影評(píng)”模板或者示例后，讓學(xué)生從影評(píng)人視角對(duì)影片進(jìn)行評(píng)價(jià)與打分，通過影視資料、文字材料分析和反思現(xiàn)實(shí)里的農(nóng)村、書本中的農(nóng)村與影片中的農(nóng)村之間的差異，此步驟的目的在于以影視素材及相關(guān)資料引起學(xué)生的注意。其次，要求學(xué)生從影片中人物及故事出發(fā)，以學(xué)習(xí)者、研究者的視角，分析背后隱含的農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)、宗族觀念、農(nóng)村治理等概念及其表現(xiàn)形式，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的記憶與理解。最后，要求學(xué)生以“預(yù)言家”的身份根據(jù)影片中人物的內(nèi)在性格，結(jié)合其生長、工作的微觀環(huán)境與社會(huì)宏觀背景，預(yù)測(cè)其未來的走向，并再次回歸“影評(píng)人”角色，對(duì)該影片予以評(píng)價(jià)，以便通過前后對(duì)比來考察學(xué)習(xí)的效果。整個(gè)過程旨在實(shí)現(xiàn)主動(dòng)閱讀、主動(dòng)討論、主動(dòng)尋找資料的目的，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

此外，在“觀影團(tuán)”任務(wù)進(jìn)行中，線上線下的資料（環(huán)境）、角色（認(rèn)知）、學(xué)習(xí)（行為）有機(jī)地結(jié)合在一起，最終共同作用于學(xué)習(xí)動(dòng)力，如圖4所示。

首先，環(huán)境因素、認(rèn)知因素以及行為因素三者之間存在的相互影響的關(guān)系，以“影評(píng)人”角色為例：從環(huán)境因素出發(fā)，“影評(píng)人”是作為一個(gè)虛擬的榜樣而存在的，一方面可激發(fā)學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)知和對(duì)任務(wù)難易程度的判斷，另一方面也可直接引起學(xué)生的自主觀察與模仿。從認(rèn)知的角度出發(fā)，由于與組員討論電影、評(píng)價(jià)電影是一件相對(duì)容易而有趣的任務(wù)，易強(qiáng)化其自我認(rèn)知，學(xué)生有信心完成這一任務(wù)，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，其心理活動(dòng)和行為又將反過來重塑環(huán)境，提升學(xué)習(xí)氛圍。從行為上看，在完成“影評(píng)人”任務(wù)后，教師會(huì)對(duì)該行為予以評(píng)價(jià)，小組成員獲得來自教師或同學(xué)的肯定之后，更能提升學(xué)生的信心，繼而也會(huì)引起學(xué)生對(duì)于同伴榜樣的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)行為也容易引起新的示范和引導(dǎo)效應(yīng)，反過來影響環(huán)境因素。

其次，在三者的交互影響中，也對(duì)“學(xué)習(xí)動(dòng)力”產(chǎn)生影響。環(huán)境因素既可能產(chǎn)生直接的壓力和正面激勵(lì)來形成學(xué)習(xí)動(dòng)力，例如懲罰性機(jī)制、同組成員的正面示范;也可以通過學(xué)生自我認(rèn)知的轉(zhuǎn)化來形成動(dòng)力，例如“影評(píng)人”角色對(duì)信心和興趣的激發(fā);也可以通過行為來產(chǎn)生，例如監(jiān)督對(duì)目標(biāo)進(jìn)展的正面影響。認(rèn)知因素、行為因素亦如此，都可直接、間接地塑造或影響學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（四）難點(diǎn)與困境

綜上所述，相較于傳統(tǒng)教學(xué)法來說，混合式PBL教學(xué)模式在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力上發(fā)揮出重要作用。但在實(shí)踐過程中，仍然存在著如下困境。

第一，難以尋找恰當(dāng)?shù)陌駱?。在任?wù)開始初期，榜樣往往來自預(yù)設(shè)，例如班級(jí)干部、其他活動(dòng)組織的組長等，其示范性作用不一定能在課程中展現(xiàn)。此外，熟悉的同學(xué)關(guān)系、學(xué)生干部權(quán)威的存在，有時(shí)使得部分學(xué)生并非主動(dòng)學(xué)習(xí)，難以真正促進(jìn)對(duì)榜樣的模仿和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

第二，學(xué)習(xí)自覺性與互動(dòng)頻率有待提升。根據(jù)關(guān)于農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程混合式PBL教學(xué)任務(wù)完成情況的在線報(bào)告顯示，學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的活躍頻率主要集中在教師發(fā)布任務(wù)和驗(yàn)收評(píng)價(jià)兩個(gè)時(shí)間段，自主學(xué)習(xí)的頻率仍然不高，也有學(xué)生反映，混合式PBL教學(xué)任務(wù)提供的多元化素材給部分學(xué)生帶來了一定的信息冗余，需要花大量時(shí)間和精力來查閱資料，從而影響了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性;另外，課堂上師生間的互動(dòng)有時(shí)表現(xiàn)為“教師問，學(xué)生答”以及“學(xué)生做，教師評(píng)”的形式，部分學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)不夠強(qiáng)。

第三，“搭便車”現(xiàn)象時(shí)有存在?！按畋丬嚒爆F(xiàn)象在小組學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的概率較高，一方面是教師或者相關(guān)監(jiān)督、評(píng)價(jià)機(jī)制的不足，另一方面則是少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，會(huì)對(duì)其他學(xué)生的動(dòng)力產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，應(yīng)防止該現(xiàn)象形成傳導(dǎo)效應(yīng)，使得學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成。

四、提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的策略建議

（一）強(qiáng)化前期預(yù)備工作，重視榜樣的示范性

教師需要尋找優(yōu)秀的榜樣，并確保這些榜樣對(duì)學(xué)生具有啟發(fā)性，在班級(jí)內(nèi)選擇榜樣時(shí)可考慮在課程前期進(jìn)行選拔或培訓(xùn)以明確榜樣的定位，也可通過尋找虛擬的榜樣、降低模仿難度來促進(jìn)學(xué)生的觀察和模仿（如前述的“影評(píng)人”角色）。

（二）強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，有效安排學(xué)習(xí)步驟

小組學(xué)習(xí)并不意味著教師授課工作量減少，相反，應(yīng)當(dāng)注意到當(dāng)前教育信息化背景下各類學(xué)習(xí)軟件、網(wǎng)頁、資料帶來的信息冗余，使得教師在使用混合式PBL教學(xué)過程中必須注重對(duì)核心重點(diǎn)資料和內(nèi)容的把握，并非只是布置任務(wù)、講解任務(wù)、監(jiān)督評(píng)分這些工作。教師需要強(qiáng)化對(duì)教學(xué)步驟、資料的設(shè)計(jì)和篩選，指導(dǎo)學(xué)生更好地利用這些信息和資料來提升學(xué)習(xí)效果。

（三）明確具體激勵(lì)機(jī)制，確立過程評(píng)價(jià)機(jī)制

強(qiáng)化對(duì)具體任務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)節(jié)，通過過程性評(píng)價(jià)對(duì)“搭便車”行為予以識(shí)別和監(jiān)督，明確主動(dòng)性學(xué)習(xí)行為的獎(jiǎng)勵(lì)并嚴(yán)格實(shí)施。

五、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，混合式PBL教學(xué)模式豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)的素材、場(chǎng)景、工具等要素與資源。同時(shí)，也使教師對(duì)教具、教案、教法等進(jìn)行了改進(jìn)，從而使得混合式PBL教學(xué)模式在秉承傳統(tǒng)教學(xué)的基本原理之外，進(jìn)行了信息化、模塊化、過程化的升級(jí)。但是，仍然存在著知識(shí)信息冗余、教學(xué)設(shè)計(jì)不足、質(zhì)量保障制度不完善等問題，這導(dǎo)致學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)資源、新穎的學(xué)習(xí)內(nèi)容、有趣的課堂教學(xué)的條件下，內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力仍需提高。

文章以班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院的農(nóng)村社會(huì)學(xué)課程的混合式PBL教學(xué)模式為例，展示了從“引起注意”到“激發(fā)學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“觀察式學(xué)習(xí)”，進(jìn)而運(yùn)用“環(huán)境—行為—認(rèn)知”框架，分析了三類因素是如何相互影響并最終作用于“學(xué)習(xí)動(dòng)力”。研究結(jié)果表明，當(dāng)前的混合式教學(xué)模式對(duì)教師的各項(xiàng)能力提出了新挑戰(zhàn)，在傳統(tǒng)講授任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師需要在組織資源、觀察行為、引導(dǎo)方向、參與互動(dòng)、監(jiān)督激勵(lì)等方面予以重視，才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不被信息冗余、任務(wù)難度以及不良學(xué)習(xí)情緒所阻礙，從而使課程的教學(xué)效果在混合式PBL教學(xué)模式下得到提升。

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[作者簡介]劉璐，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院講師，碩士，研究方向：城市發(fā)展與區(qū)域管理、公共政策分析;黎桃桃，廣西開放大學(xué)助理研究員，碩士，研究方向：公共管理、危機(jī)管理、社區(qū)教育。

[責(zé)任編輯 韋志巧]