摘 "要 "教師培訓(xùn)工作是各醫(yī)學(xué)高校非常重要的一項(xiàng)工作內(nèi)容，但在實(shí)際培訓(xùn)過程中，往往缺乏對培訓(xùn)效果的評價(jià)。針對此問題，采取文獻(xiàn)分析法，構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)提綱，以部分培訓(xùn)組織者和教師為對象，開展實(shí)驗(yàn)性訪談，初步制定評價(jià)指標(biāo)框架。重點(diǎn)采用德爾菲法，基于CIPP模型和柯式模型，構(gòu)建護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)體系。最終制定的評價(jià)體系由四個(gè)一級指標(biāo)和16個(gè)二級指標(biāo)組成：一級指標(biāo)包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結(jié)果評估；二級指標(biāo)在各一級指標(biāo)下設(shè)定。各指標(biāo)評分系數(shù)各異，以評分項(xiàng)目與評分系數(shù)相乘后的總分?jǐn)?shù)作為最終評分結(jié)果?；贑IPP模型和柯式模型的教師培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建，可以為護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)工作提供較為準(zhǔn)確、合理的評價(jià)依據(jù)。

關(guān)鍵詞 "CIPP模型；柯式模型；德爾菲法；臨床帶教教師；教師培訓(xùn)；培訓(xùn)效果評價(jià)

中圖分類號：G645 " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）11-0022-04

0 "引言

教師培訓(xùn)工作是提高高校教師綜合素質(zhì)的主要途徑，但現(xiàn)有的培訓(xùn)工作往往僅重視培訓(xùn)內(nèi)容的制定，培訓(xùn)完成后普遍缺乏對培訓(xùn)過程和培訓(xùn)結(jié)果的合理評價(jià)，由此可能導(dǎo)致培訓(xùn)環(huán)節(jié)設(shè)置不合理，從而影響培訓(xùn)效果，浪費(fèi)高校的人力、財(cái)力和物力[1-3]。

針對此問題，牡丹江醫(yī)學(xué)院基于CIPP模型和柯式模型，重點(diǎn)采用德爾菲法，構(gòu)建護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)體系，整個(gè)評價(jià)體系由四個(gè)一級指標(biāo)和16個(gè)二級指標(biāo)組成：一級指標(biāo)包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結(jié)果評估等；二級指標(biāo)在各一級指標(biāo)下設(shè)定，如在CIPP背景評估一級指標(biāo)下，二級指標(biāo)包括培訓(xùn)出發(fā)點(diǎn)、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)時(shí)機(jī)、培訓(xùn)環(huán)境及氛圍營造等。根據(jù)各級指標(biāo)的重要程度，合理設(shè)計(jì)評分系數(shù)。

1 "研究方法

1.1 "成立研究小組

在牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬紅旗醫(yī)院中選擇六人成立研究小組，小組成員均為女性。其中，高級專業(yè)技術(shù)職稱人員二人，中級專業(yè)技術(shù)職稱人員二人，初級專業(yè)技術(shù)職稱人員二人；在學(xué)歷方面，研究生學(xué)歷四人，本科學(xué)歷二人。

1.2 "制定評價(jià)指標(biāo)提綱

主要采取文獻(xiàn)分析法，在中國知網(wǎng)等中文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫中以“護(hù)理臨床帶教教師”和“效果評價(jià)”等為檢索詞，在PubMed等外文數(shù)據(jù)庫中以“clini-cal nurse teachers”和“transition”等為檢索詞，進(jìn)行主題檢索，獲取護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)方面的文獻(xiàn)并加以系統(tǒng)學(xué)習(xí)；然后采取小組討論的方式，將其與CIPP模型和柯式模型有機(jī)融合，初步制定培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)提綱。

1.3 "初步制定評價(jià)指標(biāo)框架

護(hù)理臨床帶教培訓(xùn)工作總計(jì)由三種角色組成，分別為負(fù)責(zé)組織培訓(xùn)的管理者、臨床護(hù)理專家和新入職承擔(dān)臨床帶教任務(wù)的教師。因此，為了使評價(jià)指標(biāo)體系更加合理及完善，采取目的抽樣法，在以上角色人群中各選擇20～30人，總計(jì)76人。其中，男性13人，女性63人；副高以上技術(shù)職稱16人，中級技術(shù)職稱41人，初級技術(shù)職稱19人。通過面對面的半結(jié)構(gòu)方式，圍繞上一步制定的評價(jià)指標(biāo)提綱開展實(shí)驗(yàn)性訪談，以此制定出初步的評價(jià)指標(biāo)框架。

1.4 "采取德爾菲法制定評價(jià)指標(biāo)體系

評價(jià)框架制定完成后，采取德爾菲法制定科學(xué)合理的評價(jià)指標(biāo)體系。參與本環(huán)節(jié)的專家為27人，其中男性三人，女性24人；副高以上技術(shù)職稱20

人，中級技術(shù)職稱七人。通過函詢的方式征集專家意見，制定護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)以及各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，權(quán)重系數(shù)采用李克特五級評分法實(shí)現(xiàn)。李克特五級評分法的評分結(jié)果為1～5分，分別表示不重要、不太重要、一般、重要和很重要。權(quán)重賦值后，通過SPSS 22.0進(jìn)行分析。重復(fù)以上兩次函詢過程，最終統(tǒng)一各專家的意見，制定評價(jià)指標(biāo)體系。

2 "基于德爾菲法的CIPP模型和柯式模型

評價(jià)體系制定結(jié)果

2.1 "專家權(quán)威程度

進(jìn)行兩輪德爾菲法：第一輪，總計(jì)25名專家回答，回答率為92.59%；第二輪，27名專家回答，回答率為100%。專家權(quán)威程度如表1所示，兩輪權(quán)威程度分別為0.75和0.77，＞0.7，表示結(jié)果較好。

2.2 "評價(jià)體系制定結(jié)果

基于德爾菲法的CIPP模型和柯式模型評價(jià)體系制定結(jié)果如表2所示，整個(gè)評價(jià)體系由四個(gè)一級指標(biāo)和16個(gè)二級指標(biāo)組成。

3 "討論

在高等教育環(huán)節(jié)，雖然注重對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，但核心的知識仍然以教師講授和引導(dǎo)為主，教師仍然主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)進(jìn)度。各學(xué)科知識處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的境地，每月甚至每日都可能有新的觀點(diǎn)產(chǎn)生，這就要求教師不斷學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)知識的發(fā)展和進(jìn)化[4-6]。因此，教師培訓(xùn)工作是提高教師綜合素質(zhì)和整體教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。現(xiàn)有的教學(xué)工作往往圍繞教學(xué)內(nèi)容開展，忽略培訓(xùn)效果評價(jià)的重要性[7-8]，

其實(shí)兩者具有非常密切的關(guān)系。因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容往往是由管理者根據(jù)各學(xué)科發(fā)展情況和教學(xué)工作中存在的問題等，從自身主觀角度制定的，也就是說某一名或數(shù)名管理者決定數(shù)十名或數(shù)百名教師的培訓(xùn)內(nèi)容，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容可能存在一定的不合理性。另外一個(gè)較為突出的問題是培訓(xùn)時(shí)間往往從管理者方便的角度安排。但對于承擔(dān)臨床帶教任務(wù)的護(hù)士來說，他們經(jīng)常面臨夜班和加班，若下夜班后立即參與培訓(xùn)，會(huì)嚴(yán)重影響培訓(xùn)的積極性。由此可見，面向教師開展培訓(xùn)工作固然重要，但培訓(xùn)完成后對培訓(xùn)工作加以系統(tǒng)評價(jià)也十分必要[9-12]。通過合理的教學(xué)評價(jià)，可以從多角度分析培訓(xùn)工作存在的問題，并以此為參照，從培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時(shí)間等方面對培訓(xùn)工作加以調(diào)整和優(yōu)化，從而增強(qiáng)整體的培訓(xùn)效果。

早期關(guān)于教師培訓(xùn)的評價(jià)方法均較為簡單，如很多高校采取問卷調(diào)查的形式了解教師的培訓(xùn)效果。其主要問題在于調(diào)查內(nèi)容設(shè)置較為簡單，往往分為“非常滿意”“滿意”和“不滿意”幾種，管理者僅能夠從培訓(xùn)效果的整體角度了解培訓(xùn)工作開展是否合理，無法發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)工作細(xì)節(jié)中的問題。且受訓(xùn)者在調(diào)查中受人情和與主管方關(guān)系等因素的制約，難以如實(shí)填寫培訓(xùn)結(jié)果，導(dǎo)致培訓(xùn)評價(jià)結(jié)果缺乏準(zhǔn)確性，流于形式，失去教學(xué)評價(jià)的意義和價(jià)值。因此，合理的培訓(xùn)評價(jià)已經(jīng)成為近年來高校教學(xué)工作的一個(gè)新的研究熱點(diǎn)。

在培訓(xùn)評價(jià)方面，CIPP模型和柯式模型是主要的評價(jià)模式。

CIPP模型是1967年由美國學(xué)者Daniel L. Stu-fflebeam提出和構(gòu)建的，由Context evaluation、Input evaluation、Process evaluation和Pro-duct evaluation首字母組成，分別表示背景評估、輸入評估、過程評估和成果評估[13-14]。背景評估是明確培訓(xùn)需求和培訓(xùn)目標(biāo)，判斷培訓(xùn)內(nèi)容；輸入評估是從培訓(xùn)資源等角度，評價(jià)培訓(xùn)是否可以有序開展；過程評估是對整個(gè)培訓(xùn)實(shí)施過程的評估，如教師水平能力和培訓(xùn)方法是否與參與受訓(xùn)者相符合；結(jié)果評估，顧名思義，就是最終對培訓(xùn)結(jié)果進(jìn)行衡量和解釋。CIPP模型貫穿整個(gè)培訓(xùn)工作的始終，對培訓(xùn)執(zhí)行的各個(gè)環(huán)節(jié)施以有效監(jiān)管[15-16]，因此，CIPP模型具有全程性評價(jià)和過程性評價(jià)的特點(diǎn)。但在結(jié)果評價(jià)方面，CIPP模型的評價(jià)維度和方法較為簡單。

柯式模型是1959年由美國學(xué)者Donald L. Kirk-patrick提出構(gòu)建的，是世界上應(yīng)用最為廣泛的培訓(xùn)評估工具之一?？率侥Ｐ陀煞从吃u估、學(xué)習(xí)評估、行為評估和成果評估四部分組成[17]：反映評估主要是對受訓(xùn)者最終滿意度進(jìn)行評估；學(xué)習(xí)評估是對受訓(xùn)者知識獲取的情況加以評估；行為評估和成果評估則分別對受訓(xùn)者接受培訓(xùn)后對知識的運(yùn)用情況、知識運(yùn)用后所創(chuàng)造的效益施以評估[18-19]。由此可見，柯式模型的評估重點(diǎn)圍繞培訓(xùn)結(jié)果展開。

CIPP模型重視評價(jià)過程，柯式模型的優(yōu)勢在于對培訓(xùn)結(jié)果的評價(jià)，兩者具有良好的互補(bǔ)性。鑒于CIPP模型和柯式模型的評估特點(diǎn)，將CIPP模型和柯式模型進(jìn)行有機(jī)銜接，將柯式模型完全替代CIPP模型的結(jié)果評估部分，形成一個(gè)完整的評估模式。CIPP模型和柯式模型初步框架構(gòu)建完成后，重點(diǎn)采用德爾菲法，對評價(jià)項(xiàng)目及系數(shù)進(jìn)行科學(xué)合理的分析制定?？傮w評價(jià)指標(biāo)由四個(gè)一級指標(biāo)和16個(gè)二級指標(biāo)組成：一級指標(biāo)包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結(jié)果評估；二級指標(biāo)在各一級指標(biāo)下設(shè)定。各級指標(biāo)評分系數(shù)各異。評分項(xiàng)目與評分系數(shù)相乘后的總分?jǐn)?shù)，作為最終評分結(jié)果，以此為護(hù)理臨床帶教教師培訓(xùn)效果評價(jià)提供較為準(zhǔn)確的依據(jù)。

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