◇江蘇省張家港市白鹿小學 李 駿

小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的用恰當?shù)恼Z言文字表達出來?！读x務(wù)教育階段語文課程標準》（2011年版）提出：“小學中年段學生習作的目標和內(nèi)容是樂于書面表達，增強習作的自信心。觀察周圍世界，把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。”

看圖寫作是小學生習作起步階段的一種重要寫作形式，圖畫形象直觀，貼近學生，能夠給學生提供可感、可觀、可思考的寫作依據(jù)。以圖畫作為作文材料，能激發(fā)學生樂于表達的興趣，培養(yǎng)學生的觀察力、思考力、想象力和表達力。

一、應(yīng)然價值——教材編排理念下的看圖寫作

順應(yīng)兒童的心理特點和認識規(guī)律，作文起步也往往從看圖說話、寫話開始，進而過渡到看圖寫段，看圖寫文，經(jīng)過這樣一個由簡單到復雜的過程，逐步提高寫作能力。統(tǒng)編版教材在教材編排上也體現(xiàn)了彰顯看圖寫作價值的設(shè)計理念。

1.讀寫融合，形式多樣?？v覽統(tǒng)編版教材三、四年級的內(nèi)容，與看圖寫作（或說話、寫話）相關(guān)的內(nèi)容數(shù)量眾多，形式多樣，體現(xiàn)了閱讀、口語交流、寫作一體化，綜合能力訓練漸進升階的理念?？磮D寫作有直接以習作主題形式呈現(xiàn)的，如三年級上冊習作4《續(xù)寫故事》“下面的圖講了什么事情？接下來可能會發(fā)生什么？請你把故事寫完”。有以習作單元的“初試身手”形式呈現(xiàn)的，如四年級下冊第五單元根據(jù)植物園示意圖，“畫出參觀路線，再按順序說一說”。有以課后練習呈現(xiàn)的，如三年級上冊18課《富饒的西沙群島》課后練習“從下面的圖中選擇一幅，寫幾句話”。還有在口語交際中，以一幅或幾幅圖畫為學生口語交際提供參考素材的，如三年級下冊第一單元口語交際《春游去哪兒玩》等。圖畫本身也形式多樣，有單幅，也有多幅；有多圖并列的，也有多幅有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的；有貼近真實生活的，也有虛擬再造的。

2.兒童視角，價值多維。教材中的看圖寫作均服務(wù)于幫助學生解決寫什么和怎么寫的問題，為學生習作提供了豐富的素材，降低了寫作的難度。有的圖畫指向了明確的寫作話題，如三年級下冊習作2《看圖畫，寫一寫》，描述放風箏的情景；有的是根據(jù)圖畫描述故事并續(xù)編故事，如三年級上冊習作4《續(xù)寫故事》——下面的圖講了什么事情？接下來會發(fā)生什么？請你把故事寫完；有的是為學生寫作（或說話、寫話）打開思路，提供方向指引，如四年級上冊習作3《寫觀察日記》，呈現(xiàn)了種子、樹葉、月亮、小貓等幾幅圖，啟發(fā)學生可以觀察什么，可以記錄觀察對象哪些方面的變化。

3.貼近生活，情境真實。處于圖像大閱讀時代的兒童，在很多時候都是通過圖像學習知識、理解生活、認識世界、豐盈精神的。教材中的看圖寫作貼近兒童生活實際，契合兒童身心特點，能發(fā)展學生的觀察力、想象聯(lián)想力、思維模式、語言表達能力、積累與運用等多元能力。無論是說話、寫話或?qū)懽鳎滩闹械膱D畫都為學生的觀察想象、寫作表達創(chuàng)設(shè)了生活真實或想象真實的情境，提供了鮮活的素材。如四年級下冊習作6《我學會了______》，六幅圖畫分別為彈琴、拍照、擠牛奶、借閱圖書、洗碗、養(yǎng)花等真實的生活場景，幫助學生找準選材角度；再如四年級上冊習作4《我和______過一天》，圖畫為四個兒童與孫悟空的對話，圖文結(jié)合的形式為學生展開想象、創(chuàng)編故事提供了寫作情境和素材。

二、現(xiàn)實困境——看圖寫作教學的問題分析

寫作是一種言語生命動力，是喚醒、激發(fā)人的言語、精神創(chuàng)造本性的教育。兒童是習作教學的主體，讓習作與兒童的生活、生存、生命融為一體，促進兒童的成長是習作教學的價值。教材中的看圖寫作（或說話、寫話）為教師開展教學，指導學生寫作提供了豐富的素材。然而，在當下的教學中，由于對教材編排理念的認識不夠、對兒童身心規(guī)律及寫作規(guī)律的把握不準，教師在看圖寫作教學中也存在不少的問題，影響了教學的效果，具體表現(xiàn)為失位、錯位和越位。

（一）失位——目標不清，指而不導

根據(jù)《語文課程標準》，中年段學生的習作要求主要是觀察周圍世界，把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。教材中的習作在表述寫作話題、導語提示和具體要求時，也常以“寫清楚”作為基本目標，如“把自己看到的、想到的寫清楚”（三年級下冊習作2《看圖畫，寫一寫》），“把這個地方介紹清楚”（四年級上冊習作1《推薦一個好地方》），“看看學習的過程是否寫清楚了”（四年級下冊習作6《我學會了______》）等。然而，“寫清楚”是一種寬泛、籠統(tǒng)，甚至模糊的表達，怎樣寫才是寫清楚？面對形象直觀的圖片，有話可說、有話敢說不是難點，有話好說、有話說好才是學生在寫作過程中的難點，也是教師指導的重點。由于教師對特定習作話題的目標定位不明確，只是“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達”，讓學生自行觀察圖畫，根據(jù)提示和要求寫作的指示，指而不導，主觀認為這樣更能發(fā)揮學生寫作的自主性。殊不知，每一篇習作都應(yīng)該有具體的訓練目標，教師需要結(jié)合“這一篇”習作將“寫清楚”具化為明確的目標，設(shè)計具體的教學活動。

（二）越位——立高標畫藍圖

與指而不導相對的是，無視習作的訓練目標和學生認知能力的情況，教師以自己對圖畫的解讀或豐富的想象構(gòu)建理想的習作“藍圖”，并以此作為對學生的習作要求。如在學生寫作前，出示作文范例，講解剖析范文是怎么寫的，好在哪里，以此代替實際的寫作過程策略的教學。有的教師過度解讀圖畫，以成人視角的理性思維替代學生的自主觀察與思考。如教學四年級上冊習作4《我和______過一天》時，教師創(chuàng)編的“我和孫悟空過一天”的故事中，豬八戒一定是嘴饞無能的，妖怪一定是詭計多端的，孫悟空降服妖怪一定是一波三折的……教師認為這樣才符合要求。如此“高屋建瓴”的指導，實際卻限制了學生想象的自主性、豐富性和表達的獨立性、生成性。

（三）錯位——重語言表達，輕思維訓練

《寫作學基礎(chǔ)》提出“雙重轉(zhuǎn)換”理論，即一篇文章的寫作內(nèi)容需要由客觀事物轉(zhuǎn)換為作者的認識，再由認識轉(zhuǎn)換為表現(xiàn)。無論是單一的根據(jù)圖畫內(nèi)容進行描述想象、讀懂一幅圖畫的意思、發(fā)現(xiàn)多幅圖畫間的內(nèi)在聯(lián)系，抑或由提供的圖畫展開與之類似的聯(lián)想想象，都離不開由形象到抽象的復雜的思維活動。有的教師在教學中將語言與思維割裂，偏重于語言表達的流暢準確。如在指導寫作及交流評議過程中，重在事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果是否敘述具體完整，畫面的內(nèi)容是否描述準確清楚，事物（或人物）的描寫是否恰當生動，而忽略了學生從觀察圖畫到展開想象，再到語言表達的思維過程及品質(zhì)。

三、優(yōu)化路徑——看圖寫作的策略選擇

基于看圖寫作對于培養(yǎng)學生語言建構(gòu)與運用等綜合素養(yǎng)的重要價值以及當前教學中存在的客觀問題，筆者在教學中，立足小學中年段學生身心特點和認知能力，不斷探索看圖寫作的更優(yōu)路徑，努力辨析和選擇適切的教學策略。

（一）培養(yǎng)觀察力——擦亮讀懂圖畫的慧眼

小學生大多對形象直觀的圖畫很感興趣，但也存在專注力維持時間短、經(jīng)驗認知能力弱等問題。他們觀察圖畫時，可能只留下對圖畫整體大概的模糊印象而忽略了細節(jié)重點，只關(guān)注圖畫的局部而未能從整體視角讀懂圖畫傳達的意思，還有可能做不到有序觀察，發(fā)現(xiàn)不了一幅圖畫中隱含的各部分的主次關(guān)系或多幅圖畫間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系等等。因此，引導學生讀懂圖畫是描述內(nèi)容的基礎(chǔ)。筆者在教學中，引導學生按照從整體到局部，再從局部到整體的順序有序觀察，發(fā)現(xiàn)畫面的整體與主體、局部的重點與細節(jié)、圖畫之間的連接與關(guān)系等內(nèi)容，從而完成從眼前圖到腦中畫的復制與移植，進而形成既見森林又見樹木的鮮活畫面。如在教學三年級下冊習作2《看圖畫，寫一寫》時，筆者先讓學生整體觀察這幅圖，說說這幅圖的主要內(nèi)容是什么；在學生了解畫面表現(xiàn)的是放風箏場景的基礎(chǔ)上，筆者將圖畫按照從上到下，從遠到近的順序劃分成幾部分，引導學生觀察空中的藍天白云、各式各樣的風箏、草地上不同姿態(tài)的放風箏的人；然后引導學生比較圖畫各部分，由此發(fā)現(xiàn)畫面近景處的三個小孩放風箏是這幅圖畫的主體。這樣既讓學生對畫面有了整體的把握，也明確了這篇習作描述的重點。

（二）孵化思維力——創(chuàng)生思維躍動的情境

發(fā)展思維既是語言表達的基本要求，也是語言學習的內(nèi)在需求。中年段小學生形象思維發(fā)達，但抽象思維、邏輯思維尚不成熟，需要在教師的指導下讓學生充分地參與到圖畫的畫面解讀、圖畫背后意義解析、圖畫內(nèi)容與自我現(xiàn)實認知的聯(lián)系等幾個方面的認知中來。

角色代入，讓思維活起來。具身認知理論主張認知是身體、環(huán)境及其交互活動協(xié)同作用的結(jié)果。學生在根據(jù)圖畫創(chuàng)設(shè)的情境中代入角色、親歷體驗，實現(xiàn)從圖畫旁觀者到場景親歷者的轉(zhuǎn)變，既能激發(fā)學生合理的想象力、邏輯能力，有效地串聯(lián)起圖畫內(nèi)容，又能提高語言表達的針對性、邏輯性和多樣化。如教學三年級上冊習作4《續(xù)寫故事》時，筆者引導學生將圖畫活化，代入角色，讓他們在教室里交流過生日的情境。然后設(shè)問：“如果你就是圖中那個小男孩，聽到同學眉飛色舞地談?wù)撨^生日的愉快經(jīng)歷，你的生日也快到了，可是爸媽都在外地工作，你的心情是怎樣的？心里是怎么想的？其他同學看到落寞的男孩，心里會怎么樣？他們又是如何商量的？想出了怎樣的主意？”學生不但展開了豐富的想象，使靜止的平面的圖畫動起來，立體化了，還再造了人物的神情、動作、語言等細節(jié)，更解析了圖畫蘊含的意義，真正讀懂了圖畫并用故事表達出了圖畫的意旨。

四面拓展，讓思維廣起來。中年級的學生觀察能力正在迅猛發(fā)展，與之對應(yīng)的，具體形象思維和抽象概念思維也取得均衡發(fā)展。但若不對其加以引導和開發(fā)，也容易形成固定思維，限制思維能力的發(fā)展?！八拿嫱卣埂奔从柧殞W生的發(fā)散思維，這是創(chuàng)造性思維最主要的特點。看圖寫作教學中，將發(fā)散思維滲透到教學過程中，不僅有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，而且能讓學生的習作內(nèi)容呈現(xiàn)出不同樣態(tài)，培養(yǎng)學生思維的靈活性、廣闊性、獨創(chuàng)性，讓每個學生各有所得。如三年級下冊習作8《這樣想象真有趣》，四幅圖畫中的事物與原來完全相反，這本身體現(xiàn)了逆向思維。但學生在讀圖過程中容易產(chǎn)生另一層面的單向思維。如螞蟻變大后無所畏懼，凡事輕而易舉就做到等等。筆者在教學中，一方面尊重學生的想象，另一方面引導學生從不同角度想象。如變大了的螞蟻一定很開心嗎？有沒有遇到新的困難，產(chǎn)生新的煩惱？這樣的提問，引導學生在逆向思維的路徑上創(chuàng)新，打開了學生的思維，讓學生由好奇進入到思維的深處，寫出屬于自己的故事。

（三）發(fā)展表達力——搭設(shè)言語建構(gòu)的支架

建構(gòu)主義認為：“學習者是在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上來理解和建構(gòu)新知識的，這樣知識才能內(nèi)化為能力?！币虼耍處熜枰诮虒W中為學生搭設(shè)言語建構(gòu)的支架，激發(fā)學生表達的欲望，促進學生言語智能的生長。教學中，筆者主要運用“圖解法”“辨析法”“演繹法”來為學生搭設(shè)寫作表達的支架。

“圖解法”是將圖畫裁剪成幾個部分，引導學生靶向觀察和寫作，促進思維的可視化，讓寫作的著力點聚焦，以寫好部分為寫好整體奠定基礎(chǔ)?！氨嫖龇ā眲t是引導學生辨析怎樣想象更合理，怎樣表達更生動。如在教學三年級下冊習作2《看圖畫，寫一寫》時，在學生描寫小男孩放風箏的動作時，筆者引導學生討論：是用“拋”好還是用“甩”好？在辨析的過程中，學生領(lǐng)會到“拋”既準確又恰當?shù)乇憩F(xiàn)出人物的心情?！把堇[法”就是創(chuàng)設(shè)情境，讓學生身心入境，在真實的情境中，學生的交流和寫作，不是任務(wù)式的“看圖寫作”，而是融入已有的經(jīng)歷、體驗、情感，寫自己的故事。

看圖寫作對于培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力和表達能力都有著重要的價值，教師既要用好教材中現(xiàn)有的資源，也要創(chuàng)生資源，激發(fā)學生的寫作興趣。在教學中，尊重兒童的認知規(guī)律，尋找提高教學效度的優(yōu)化策略和理想路徑。