□ 丁莉莉 宮 茜 張艷妮

基礎(chǔ)教育階段尤其是小學階段是學生閱讀素養(yǎng)養(yǎng)成的基礎(chǔ)。然而，目前開展的閱讀類型雖然多樣，但是將影響閱讀教學的系統(tǒng)性要素進行歸整和建設(shè)的探索研究仍較少。閱讀教學還存在著“閱讀單一化，缺乏廣度；閱讀淺表化，缺乏深度；閱讀割裂化，缺乏整合性；閱讀沒有調(diào)動有效的資源，缺乏系統(tǒng)性”等實際問題。威海高新區(qū)沈陽路小學針對學校閱讀教學中的難題，以“全景式”為理念和方式，以“閱讀樹德、閱讀增智、閱讀強體、閱讀育美、閱讀促勞”為價值追求，完成閱讀教學的系統(tǒng)構(gòu)建與國家課程校本化的有效路徑。

一、小學“全景式”閱讀課程的建構(gòu)思路

（一）“全景式”閱讀課程的內(nèi)涵

“全景”緣起于一種視覺新技術(shù)，給人們帶來真實的現(xiàn)場感、強烈的沉浸感和交互式的體驗?！叭笆健遍喿x教學在小學閱讀教學中創(chuàng)新借鑒該思想，以多樣化課程形態(tài)、多元化閱讀方式，全面調(diào)動閱讀教學活動中的信息資源，構(gòu)建沉浸式、交互式閱讀環(huán)境，形成閱讀教學的外全景。

“全景式”閱讀縱向構(gòu)建階梯式、螺旋式分級閱讀體系的經(jīng)線，橫向構(gòu)建“全人員、全領(lǐng)域、全時段、全場景、全方式”的緯線，實現(xiàn)基于閱讀的“全人教育”?！叭藛T”指閱讀活動由全體教師、學生、家長、社會志愿者共同參與的閱讀共同體?！叭I(lǐng)域”是指最大限度地拓展學生閱讀視野、眼界，閱讀內(nèi)容聚焦“人文”“科學”“生命”“藝術(shù)”等各領(lǐng)域，涵蓋多個學科，將“有形的文字”和“無形的生活”相關(guān)聯(lián)?！叭珪r段”指任何時間都可以是閱讀時間，課內(nèi)與課外對接融合，隨時閱讀，不受時間限制?！叭珗鼍啊敝搁喿x活動能覆蓋各個場景，聯(lián)結(jié)校內(nèi)與校外，靈活調(diào)動閱讀方式，讓閱讀隨處發(fā)生?！叭绞健奔戎赋浞终{(diào)動學生多種感官的共同參與，走向具身學習的閱讀方式，也指朗讀、講述、討論、項目化、閱讀實踐活動等指導方式，還指除紙質(zhì)文字外，數(shù)字化、智能化的圖形、音頻、視頻等閱讀媒介方式。

（二）小學“全景式”閱讀課程的建構(gòu)依據(jù)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》從自我、他人、社會三個維度培養(yǎng)學生社會情感能力，實現(xiàn)綜合育人。自我層面通過感受語言文字的美，感悟閱讀作品中的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，豐富情感體驗，提升思維品質(zhì)，形成健康的審美情趣。他人層面通過閱讀與鑒賞、表達與交流等途徑，增進人際溝通和社會交往能力，發(fā)展交流、合作、探究的能力。社會層面通過建立文化自信，了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，具有開闊的文化視野和文化底蘊，增強社會責任意識。

此外，“全景式”閱讀課程的建構(gòu)還基于建構(gòu)主義和多元智能理論。美國著名學者霍華德·加德納的多元智能理論告訴我們，人類的智能至少可以分為八個范疇：語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、內(nèi)省智能、自然探索智能和其他類型智能等。個體的知識基礎(chǔ)、學習能力、個性傾向等方面的不同，導致個體學習興趣、學習方式、學習效率等方面出現(xiàn)明顯差異。小學“全景式”閱讀課程注重“策略表達豐富、方式方法全面、內(nèi)容評價多元”等全景閱讀教學理念，做到知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀等多元整合，注重培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新精神，著力發(fā)揮學生的主體性、差異性，為學生的多元可持續(xù)發(fā)展打牢基礎(chǔ)，開發(fā)生命潛能。同時，建構(gòu)主義理論指出，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。閱讀是發(fā)生在閱讀主體與閱讀客體（即文本）之間的一種復雜的心理活動，閱讀主體在閱讀過程中逐漸實現(xiàn)“意義建構(gòu)”。由于每一個閱讀主體都有獨特的生活經(jīng)驗、認知經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，小學“全景式”閱讀課程從多層面、多角度、多途徑進行構(gòu)建，豐富課堂教學的形式，促進學生綜合運用。

（三）小學“全景式”閱讀課程體系

1.課程目標的建構(gòu)

根據(jù)青少年兒童不同時期的心智發(fā)展水平、認知理解能力和閱讀特點，建立科學有效的多學科（多領(lǐng)域）閱讀資源庫，設(shè)置彈性閱讀時間，學生的閱讀數(shù)量不斷增加，收集信息、理解語言的能力不斷提升；關(guān)注個體差異和不同的學習需求，細化閱讀素養(yǎng)目標，開發(fā)階梯式、序列化閱讀課程群，構(gòu)建“閱讀+”課程開發(fā)模式，打破學科壁壘，拓展閱讀時空，引導學生逐步學會精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，在系統(tǒng)閱讀、深層次閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、增長見識，閱讀思辨能力和綜合分析問題的能力不斷增強；充分調(diào)動非認知因素，實施沉浸式、融合式、體驗式的閱讀方式，激發(fā)閱讀興趣和內(nèi)驅(qū)力，形成良好的閱讀習慣，閱讀浸潤孩子，浸潤家庭，成為生活常態(tài)；豐富閱讀評價，制定閱讀與思維、閱讀與文化、閱讀與人格的評價標準，關(guān)注增值評價，培養(yǎng)學生的批判性思維、交流合作意識、創(chuàng)新精神等綜合素養(yǎng)，堅定理想信念，注重精神成長，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，立德樹人，培根鑄魂，啟智潤心，實現(xiàn)綜合育人。

2.開發(fā)課程內(nèi)容

結(jié)合低中高年級和學科特點，開發(fā)基礎(chǔ)類、拓展類、綜合類三大閱讀課程群，體現(xiàn)階梯化、序列化特點。

基礎(chǔ)類閱讀課程主要指語文部編教材閱讀。部編教材里的每一篇課文都是“全景式”閱讀的基礎(chǔ)。

拓展類閱讀課程主要指群文閱讀和多學科（多領(lǐng)域）整本書閱讀。群文閱讀是單篇閱讀的升級版，關(guān)注學生的閱讀數(shù)量和速度，更關(guān)注在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構(gòu)。整本書閱讀實現(xiàn)閱讀質(zhì)的跨越，提升思維品質(zhì)，豐富精神世界，樹立文化自信。主要分為兩種類型：第一類是分科式整本書閱讀。依據(jù)教育部相關(guān)文件、課程標準、各個學科的學科素養(yǎng)等，確立各學科分科整本書閱讀書目，形成分層分類學科閱讀資源體系。第二類是跨學科整本書閱讀。指年級內(nèi)所有學科教師共同參與，圍繞同一本書或同一“群”書，從各學科多角度聚焦研究，將閱讀內(nèi)容與各學科素養(yǎng)融會貫通。整本書閱讀中嵌入繪本（兒童圖畫書）閱讀，激發(fā)興趣，體驗樂趣，為學科閱讀奠定基礎(chǔ)，促進學生言辭語言和視覺語言的發(fā)展。

綜合類閱讀課程主要指項目式閱讀、創(chuàng)編式閱讀、主題活動式閱讀和場景閱讀。主題項目式閱讀以真實的問題、任務(wù)驅(qū)動，置身于真實的閱讀情境。創(chuàng)編式閱讀指根據(jù)閱讀文本或動手實踐后，學生再加工、再創(chuàng)造形成的文學作品或閱讀活動。戲劇課程、手指上的閱讀課程等課程的開展正是對閱讀的再挖掘、再積累、再沉淀的過程。主題活動式閱讀注重將“閱讀抵達幸福完整的教育生活”的理念落實為日常行動，每日、每周、每月積極開展豐富多彩的閱讀活動，搭建各種閱讀平臺，開設(shè)和舉辦各級各類的體驗活動和閱讀競賽等。場景式閱讀依托學校周邊豐富的高校、場館、企業(yè)、城市景觀、歷史遺存等有利資源設(shè)置不同主題的閱讀基地，開展“自然風光”“歷史古跡”“非遺文化”“人文意趣”的場景式閱讀探究。

二、小學“全景式”閱讀課程實施路徑

《義務(wù)教育課程標準（2022年版）》倡導把握學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，彰顯教學目標以文化人的育人導向。明確學習任務(wù)群的定位和功能，關(guān)注不同任務(wù)群之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及同一學習任務(wù)群在不同學段的連續(xù)性和差異性。創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，探索閱讀教學方式的變革。“全景式”閱讀通過沉浸式、融合式、體驗式的閱讀教學策略實施，提升閱讀自動化水平。

（一）“全景式”閱讀課程資源群建設(shè)

研制“全景式”閱讀書目，建立序列化閱讀資源庫，有效解決閱讀資源泛濫和閱讀時間有限性之間的矛盾問題。書目以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，結(jié)合教育部閱讀書目指導，以新課標為主要依據(jù)，聚焦不同年級培養(yǎng)目標，形成一至五年級螺旋式上升的《全景式閱讀教學指導手冊》，涵蓋人文社科、文學、科學數(shù)理和藝術(shù)體育領(lǐng)域。圖文閱讀、全媒體介入，以積極自然的方式持續(xù)完善，有效解決“讀什么”的問題。建構(gòu)面向全體、適合學生需求的分層分類序列化閱讀資源庫，依托“學習強國”、威海智慧教育平臺建立各學科全景閱讀資源，如《“全景式”傳統(tǒng)文化閱讀》 《“全景式”閱讀英語愛“拼”才會讀》 《“全景式”閱讀“沙畫+詩詞”》等系列閱讀微課資源，精品課例資源，體現(xiàn)趣味性、科學性、綜合性，促進知識能力到學習品質(zhì)的進階，滿足學生閱讀的多元發(fā)展。

（二）優(yōu)化“全景式”閱讀教學策略

1.閱讀彈性課時設(shè)置

采取“1+1+N”的閱讀彈性課時設(shè)置，第一個“1”代表基礎(chǔ)課時（40 分鐘+20 分鐘+20 分鐘+20分鐘），用于分科式整本書閱讀課、晨誦閱讀短課、午讀彩虹花閱讀課、暮省閱讀分享反思課；第二個“1”代表特色課時（60 分鐘），用于校本課程中國學經(jīng)典、“農(nóng)歷的天空下”節(jié)氣閱讀課、創(chuàng)編式閱讀系列課；“N”代表個性課時（N 分鐘），用于自主閱讀時光、主題閱讀課、項目閱讀課、場景閱讀課、跨學科閱讀不定時融合。

2.基礎(chǔ)類閱讀教學設(shè)計與實施

語文部編版教材閱讀中，采用“單元主題閱讀”方式，以教材內(nèi)容為主線，通過朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現(xiàn)場報道等方式進行閱讀資源拓展及讀寫應用，通過單元誦讀積累整本書閱讀實踐，豐富學生讀寫實踐，豐厚文化底蘊。

3.拓展類閱讀教學設(shè)計與實施

群文閱讀通過比類、聯(lián)結(jié)、概念圈、對照表等閱讀策略，培養(yǎng)學生重整、延展、評鑒、創(chuàng)意等高層次的深度閱讀能力。

多學科（多領(lǐng)域）整本書閱讀之分科式整本書閱讀，“發(fā)現(xiàn)—轉(zhuǎn)化—建?！獎?chuàng)造”教學策略的運用，在知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中理解學科的關(guān)鍵概念和核心知識，提升社會情感能力，為實現(xiàn)學科高質(zhì)量目標達成和終身學習奠定基礎(chǔ)。形成“導讀激趣課、成果匯報課、閱讀計劃課、討論分享課、精彩賞析課、策略指導課”6 種課型，實現(xiàn)閱讀質(zhì)的跨越。

構(gòu)建“讀—聯(lián)—融—展—評”跨學科整本書閱讀課堂教學五步實施路徑。讀，即選取閱讀方法。確立閱讀書目后，教師組織學生進行集中閱讀和分散閱讀相結(jié)合的方式，根據(jù)閱讀目的和文本特質(zhì)，有意識地采用相應的閱讀方法。聯(lián)，即找到核心關(guān)聯(lián)。對多文本言語內(nèi)容或形式進行比較、篩選和辨識。找到書中的核心主題與各學科的核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，確立各學科教學的立足點。融，即打破學科壁壘。在同一時空下不同學科的閱讀實踐，通過信息統(tǒng)整，將原本碎片化的分科教學內(nèi)容與目標有機融合。以二年級跨學科整本書閱讀教學《小鯉魚跳龍門》為例，核心主題確定為“堅持”。各學科教師從不同學科角度，打破學科壁壘，充分挖掘文本的內(nèi)在和外延價值，進行立體融合的課堂教學。展：體驗探索過程。跨學科整本書閱讀的重要環(huán)節(jié)之一就是“展”，學生通過“體驗·經(jīng)歷·經(jīng)驗”這樣的學習過程，將自己的閱讀成果展現(xiàn)出來，找到與作者心靈交流的語言密碼，構(gòu)建屬于自己的精神圖譜。評，即師生反饋評價。進行閱讀檢測題、作品內(nèi)容檢核表、表現(xiàn)性評價任務(wù)單、學生作品展評等七彩評價反饋方式，充分落實育人目標。

4.綜合類閱讀教學設(shè)計與實施

項目式閱讀是從個體零散的閱讀向以項目為圓心進行拓展閱讀，讓學生持續(xù)、系統(tǒng)、自然地投入“全景式”閱讀的整體感性磁場中。利用社群閱讀方式，改變傳統(tǒng)讀的個體閱讀方式，打破學習時空的界限，閱讀指向全人。聚焦解決探究問題任務(wù)，鏈接文本與實踐，將閱讀與學生已有經(jīng)驗相結(jié)合。

創(chuàng)編式閱讀是指學生在情境設(shè)置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討的戲劇課程中，走向具身學習，獲得身體體驗和心靈感悟?！笆种干系拈喿x”，如剪紙、彩泥、貝殼畫等和閱讀相結(jié)合。通過靜心品讀，對故事充分理解和想象，創(chuàng)造閱讀中的人物或場景，將閱讀與想象力、勞動力、審美力、合作力等融合。

主題式閱讀活動即定期舉行各類閱讀活動，通過“問”“思”“學”“合”“行”學習路徑，形成閱讀學程。聯(lián)結(jié)課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外，將閱讀與社會實踐結(jié)合；聯(lián)結(jié)線上與線下、學校與家庭，將閱讀與創(chuàng)客、影視等結(jié)合。

場景式閱讀是指利用地域主題閱讀基地，組織學生進行多角度觀察、沉浸式體驗、主題式探究。把學生所生活的城市當作一本立體的書，用課程視角規(guī)劃城市閱讀路線，在行走中從多個角度去閱讀，讓心靈在家鄉(xiāng)的土壤中扎根。

（三）構(gòu)建小學“全景式”閱讀課程評價體系

《義務(wù)教育課程標準（2022年版）》倡導過程性評價發(fā)揮多元評價主體的積極作用，綜合運用多種評價方法，增強評價科學性、整體性、情境性。倡導學科融合，拓寬評價視野。建立覆蓋不同發(fā)展傾向的學生分級閱讀評估體系，實現(xiàn)個性化閱讀指導。注重綜合考查學生在閱讀過程中的感受、體驗和理解，關(guān)注閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也關(guān)注閱讀面和閱讀量，更聚焦選擇閱讀材料的能力，強調(diào)閱讀評估與反思，培養(yǎng)高階閱讀素養(yǎng)和社會情感能力提升。

1.多元化評價主體

通過自評、互評、師評、家長評的不同評價方式讓評價主體走向多元，促進評價的科學、真實、系統(tǒng)、更具客觀性。通過檔案袋評價、反思日志等提升學生自評的元認知；通過評分標準的導向提高同伴互評的客觀性、引領(lǐng)性。通過兒童終身成長的評價思維和逆向設(shè)計的表現(xiàn)性評價任務(wù)的設(shè)置，提升教師學生站位評價能力；通過“多元評價表”“描述性評價”等工具方法，協(xié)同家校共評，合作育人。學校為每位學生建立“閱讀存折”，通過自主申報、小組考核、分段認證、校級審核、存入“閱讀銀行”的流程考核與確認，及時下發(fā)“讀書成長卡”“讀書徽章”和“牙牙幣”“碩果幣”“參天樹幣”分級閱讀幣及“閱讀之星”獎牌，讓閱讀獲得來自多元評價主體及時有效的反饋，讓興趣持續(xù)發(fā)生，并固化養(yǎng)成。

2.多維度評價內(nèi)容

采取逆向設(shè)計，目標前置、任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計融入理解力六側(cè)面的表現(xiàn)性評價任務(wù)，促進學生多元智能的發(fā)展。為了讓每一個學生都能有效閱讀，提高閱讀能力，我們借鑒PISA 測量法，建構(gòu)了《小學生閱讀素養(yǎng)評價內(nèi)容框架》 《小學生閱讀素養(yǎng)評價標準》等評價量規(guī)，針對不同學生設(shè)計了選擇性閱讀評價指標。具體做法就是讓學生和家長根據(jù)我們設(shè)計的學段閱讀評價指標，選擇適合自己的評價內(nèi)容，再整合成適合自己的閱讀評價指標。選擇性閱讀評價指標，給足學生自主閱讀、自主評價的權(quán)利，學生可以自由選擇適合評價自己閱讀能力的指標，還可以自主設(shè)計閱讀梯度評價指標，讓閱讀更有目標更有驅(qū)動力，推動閱讀真正成為學生自覺自律的好行為和好習慣。

3.多樣化評價手段

強調(diào)質(zhì)性評價，倡導形式多樣的評價方式，將定性評價與定量評價相結(jié)合、質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，即除了紙筆測試等量化方法外，還注意運用面談、行為觀察、行為記錄、閱讀成長檔案袋、學習日記和情景測驗以及實驗操作等質(zhì)性評價方法。通過報告表的形式全面、客觀、深入、清晰、真實地再現(xiàn)學生這一評價對象各方面的特點和發(fā)展過程，系統(tǒng)呈現(xiàn)評價結(jié)果。

三、反思與展望

“全景式”閱讀教學滿足了新課標下對閱讀量和質(zhì)的需求，實施“五育并舉”，撬動育人方式，有效解決了“讀什么”“在哪讀”“怎么讀”“何時讀”“誰來陪”“如何讀好”問題，促進學生全面發(fā)展。雖然“全景式”閱讀教學項目研究取得了一些階段性成果，但仍然有很多問題值得研究者反思。一是后疫情時代，勢必要求有效加強交互型閱讀支持系統(tǒng)的人機互動，利用大數(shù)據(jù)幫助學生定制個性化的閱讀計劃，這需要我們順勢應變、重點攻關(guān)。二是“全景式”閱讀教學是永遠開放發(fā)展的，其核心理念、理論成果、操作要義、基本策略和實踐模式等需要更多力量、更持久的研究豐富、完善。