王淙鈺

如今對兒童哲學(xué)的研究主要分為兩支流派，一支以美國教育學(xué)家李普曼為代表，另一支以美國哲學(xué)家馬修斯為代表。馬修斯將成人哲學(xué)視為兒童哲學(xué)的理想化，力圖說明當(dāng)人還處于兒童階段時就已具備哲學(xué)思維，但尚未形成哲學(xué)體系。李普曼則將兒童哲學(xué)看作“給兒童的哲學(xué)”(Philosophy for children)，他致力于將哲學(xué)帶入兒童生活，“和馬修斯從哲學(xué)家的角度欣賞兒童不同，李普曼把對兒童哲學(xué)能力的欣賞直接轉(zhuǎn)換為教學(xué)實踐”[1]。本文則從杜威的哲學(xué)概念出發(fā)，以哲學(xué)的視角來對杜威的兒童哲學(xué)思想進行探究。

一、杜威的教育哲學(xué)概念

(一)杜威的“探究”理論

“探究”在杜威的哲學(xué)中占有重要地位。探究包括五個過程：第一，人類在生活實踐的過程中遇到疑難，產(chǎn)生問題；第二，根據(jù)問題提出假設(shè)；第三，調(diào)查和檢驗產(chǎn)生問題的理由；第四，詳細闡述并完善試驗性假說，爭取與事實達成最大范圍的一致；第五，在實踐中檢驗上述假說。在杜威看來，傳統(tǒng)教育是灌輸式的教育模式，忽略了探究的價值。教師直接將知識灌輸給兒童，兒童只能別無選擇地接受，長此以往，兒童將會缺少問題意識?！疤骄俊笔降慕逃齽t要引導(dǎo)兒童去自己發(fā)現(xiàn)問題，提出方案解決問題，在失敗中找尋正確的答案，從而提高解決問題的能力?！疤骄俊狈浅Ｖ匾曁岣邇和膭?chuàng)新意識，發(fā)揮其主觀能動性。杜威就此提出了著名的“思維五步法”：一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設(shè)；四是對這些假設(shè)進行推斷；五是驗證或修改假設(shè)。

(二)杜威的“生長”理論

1.“未成熟”與“可塑性”

杜威認(rèn)為生長的首要條件是兒童處在一種未成熟的狀態(tài)。對于“未成熟”一詞，傳統(tǒng)理解將其當(dāng)作一種缺乏、消極的狀態(tài)；然而杜威賦予了“未成熟”以積極的含義。他認(rèn)為，“未成熟”的“未”字有著某種極為積極的意義，“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動地活動”[2]50。我們可以看到，一方面兒童自身無依無靠，是需要依賴外物和他人的；另一方面，這種缺乏依靠的特性，暗示著兒童也具有某種補償?shù)牧α?，一種主動適應(yīng)周圍的環(huán)境進而改變自己的能力。

杜威進一步提出“未成熟的人為生長而有的特殊適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性”[2]52。杜威的可塑性完全不同于油灰和蠟的可塑性，它只是受到外來壓力從而改變自身形式的一種能力。杜威的“可塑性”概念在內(nèi)容上更加深刻，它既包括從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，也包括總結(jié)經(jīng)驗應(yīng)對今后環(huán)境中所遇到的困難的能力，即“發(fā)展各種傾向的力量”的能力?？偠灾拔闯墒煨浴迸c“可塑性”是人得以生長的前提條件。

2.生長需要“習(xí)慣”

在明確了“可塑性是保持和提取過去經(jīng)驗中能改變后來活動的種種因素的能力”之后，杜威進一步提出了他所重視的另外一個概念——習(xí)慣。杜威認(rèn)為，習(xí)慣是一種利用自然環(huán)境以達到自己目的的能力，這種習(xí)慣通過控制我們的器官從而達到控制環(huán)境的功效。通過習(xí)慣，人類可以適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境，但是要注意的是，在杜威看來習(xí)慣絕不是“習(xí)以為常”的那種消極被動地墨守成規(guī)、因循守舊。杜威舉出了一對例子，野蠻人被動地適應(yīng)環(huán)境，并且習(xí)以為常；然而文明人所擁有的習(xí)慣，是一種含有能動性的習(xí)慣，或者說是一種善于改變、善于創(chuàng)新的習(xí)慣。因此，杜威將習(xí)慣由被動看成主動，將習(xí)慣由靜止?fàn)顟B(tài)理解為一種流動的狀態(tài)，看成是一種生長的表現(xiàn)。

(三)杜威的“興趣”理論

杜威認(rèn)為，“興趣這個詞，從英文詞源上說，含有居間事物的意思——即把兩個本來遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西”[2]140。杜威在談及“興趣”時區(qū)分了兩種態(tài)度，即“旁觀者的態(tài)度”和“參與者的態(tài)度”。旁觀者對事情本身漠不關(guān)心，不介入到事情中；而代理人則與事情進程融為一體，與事情的結(jié)果休戚相關(guān)。杜威指出，旁觀者恰似聽著窗外雨聲卻身陷囹圄的囚徒，外部世界發(fā)生的一切與他無關(guān)；而參與者宛若策劃著第二天出門郊游的年輕人，若陰雨連綿則會使他取消郊游計劃。在杜威這里，興趣有著強烈的參與性色彩，這種參與性與傳統(tǒng)的教育觀截然不同。

二、杜威對師生關(guān)系的考察

杜威在繼承盧梭自然主義教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了“兒童中心論”，但杜威又對盧梭的思想有所超越。盧梭的自然主義教育觀存在一個重要的邏輯前提，即人的天賦能力來自于偉大的造物主，因而是全善的。唯有如此，自然主義教育才有開展的可能。然而，杜威主張，人的原始沖動既非善亦非惡，其善惡與否完全在于我們?nèi)绾问褂谩Ｓ枚磐脑拋碇v，“不是讓這些本能‘自發(fā)的發(fā)展’，而是提供一種環(huán)境，去組織這些本能”[2]127。因此。杜威的“生長”概念絕不是放任自由地“生長”，而是按照天賦指出的方向，用知識將兒童的天性包裹起來。

(一)杜威的兒童觀

杜威一直以來被視為“兒童中心論者”，但他并不接受這一稱號，他將其“兒童哲學(xué)”描述為“社群中心的”(community-centred)，因為他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種社會活動而非個人活動，個人心智并不具備自我發(fā)展的能力。同時，杜威相信教育的重點要從課程和教師的身上轉(zhuǎn)移到兒童及其自身的沖動上來。杜威認(rèn)為兒童的沖動是非常寶貴的，應(yīng)該將其看作社會群體的一部分。杜威從其哲學(xué)的人類學(xué)出發(fā)闡釋了兒童的天性(nature)，靈魂(soul)與重要性(significance)。

1.兒童的天性

道格拉斯(DOUGLAS J SIMPSON)將杜威對兒童天性的理解總結(jié)為四個方面：交流、建造、探尋和藝術(shù)。這四種本能對應(yīng)著四種表現(xiàn)：說話與交流、制作和游戲、尋找和探究、創(chuàng)造和時尚[4]。杜威對兒童的天性有著自己的闡釋：首先，盡管這四種天性是兒童本身所具有的，可是需要外部的刺激，這些刺激應(yīng)來自于社會代理機構(gòu)(social agencies)；其次，要將兒童的天性作為整體的人的一部分來看待；最后，個人的思維不是一個靜止的、而是一個“抓住”的過程。因此，教育的目的并不是去傳播文化、信念或是使兒童學(xué)會某種技能，而是要幫助他們?nèi)?chuàng)造靈魂、構(gòu)建自我和成為一個人。

2.兒童的靈魂

杜威認(rèn)為以上四種天性是兒童與生俱來的，但靈魂卻是兒童在社會中構(gòu)建的結(jié)果。因此，杜威的靈魂概念有著明顯的社會性。杜威將靈魂稱之為“自我”，這個自我總是指向某物但又超越自身?！白晕摇笔窃趥€人的生活與決定中產(chǎn)生的。在這一過程中，教育者所扮演的角色是去幫助兒童產(chǎn)生自我，教育者也是環(huán)境的一部分，教育者需要指導(dǎo)兒童的沖動，幫助他們將沖動變成欲望。

3.兒童的重要性

從杜威的觀點出發(fā)，人類的出現(xiàn)以及人的學(xué)習(xí)，給世界賦予了價值，并且要學(xué)著為他們的行為負責(zé)和傳遞最優(yōu)質(zhì)的信息。因此，價值不單單是由特殊的個人、某種文化環(huán)境和歷史背景決定的，更是一個群體(community)共同努力的結(jié)果。而構(gòu)建一個群體最重要的方式就是教育，教育就要去呼喚和尋找兒童。

耳芽出齊后應(yīng)增強通風(fēng)、加大澆水，同時須嚴(yán)格控制氣溫在25℃以下，防止木耳生長過快，影響品質(zhì)。通過覆蓋遮陽物或加強通風(fēng)換氣控制溫度上升，將大棚上部和側(cè)面棚膜各預(yù)留1米和1.5米的通風(fēng)帶，形成上下循環(huán)通風(fēng)。一般在下午3點后至次日凌晨9點前澆水，澆水時蓋棚膜利于降溫。

(二)杜威的教師觀

杜威認(rèn)為教師和其他成年人應(yīng)擔(dān)負起對教育的首要責(zé)任。由于兒童具有未成熟性、未完成性，兒童不應(yīng)對他們所具有的缺陷負首要責(zé)任。于是，杜威對教師提出了相應(yīng)的要求。杜威心目中的理想教師應(yīng)具有以下特質(zhì)：受過自由教育；是教育的勝任者、教學(xué)內(nèi)容的愛好者；能體察兒童感受，能以群體視角出發(fā)，能理性地思考問題。相反，一個學(xué)究型的教師會去破壞兒童的自然學(xué)習(xí)傾向。這種教師更多的是去展示知識，他們將自己保護起來不讓新的觀點進入思維中，他們將鮮活的知識轉(zhuǎn)變成僵化的范疇[4]。教師本應(yīng)是活著的課程。教師的態(tài)度、性情和知性應(yīng)是兒童所要去吸收和發(fā)展的，學(xué)究型的教師無法實現(xiàn)這一目的。

(三)“兒童”與“教師”的互動關(guān)系

盡管教師擔(dān)負的是引導(dǎo)、管理和導(dǎo)航的工作，但學(xué)習(xí)這一行動的力量源泉卻是兒童本人。兒童與教師間不應(yīng)是單向或?qū)α⒌年P(guān)系，而是一種在交互中幫助彼此成長的關(guān)系。這種關(guān)系應(yīng)孕育在類似“哲學(xué)咖啡館”這樣的環(huán)境里，在這個環(huán)境中，“更多地去討論、分享和表現(xiàn)出哲學(xué)式的思考方式而不是僅僅去背誦知識”，教學(xué)活動的目的不應(yīng)是“去知道外部的知識——或者說不是去知道知識本身，而是知道我們自己”，因此教學(xué)活動“應(yīng)該從教室拓展到一種交互和開放的場合”；可以說，“無論是哪種教學(xué)形式，兒童與教師之間首先該是一種合作的關(guān)系”[5]。

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師可以教會兒童解決問題的方法，但兒童很難提出問題，缺乏問題意識。提出問題在某種程度上是認(rèn)識自己的過程，了解到自身的缺乏，探索世界的同時探索自己，最終的結(jié)果是兒童發(fā)現(xiàn)自己，并能夠?qū)ψ约贺撠?zé)。

三、杜威的教育哲學(xué)實踐

在杜威看來，人是自然的人也是社會的人，即共同體中的人。因此，杜威希望建立一種內(nèi)部有機互動的共同體。教育則是共同體形成的重要條件。教育活動應(yīng)在兒童與教師、兒童與成人、兒童天性與后天教育間尋求張力。杜威希望在“實驗學(xué)校”中踐行其教育哲學(xué)的主張，這對后世關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”的研究提供了寶貴的思想資源。在這個學(xué)習(xí)共同體中，“為了追求他們在某一領(lǐng)域的興趣，成員們參與到聯(lián)合活動和討論過程當(dāng)中。他們建立一種可以彼此間互相學(xué)習(xí)的關(guān)系”，同時“共同體不僅僅是興趣共同體，如人們喜歡某些類型的電影。實踐社區(qū)的成員是實踐者。他們開發(fā)了一個共享的資源庫：經(jīng)驗、故事、工具，以及在短時間內(nèi)處理重復(fù)出現(xiàn)的問題的方法。這需要時間和持續(xù)的互動”[6]。在這個共同體建立在杜威對人本身的理解之上，其內(nèi)涵包括：教學(xué)內(nèi)容應(yīng)不斷擴大，學(xué)習(xí)過程要與“游戲”相結(jié)合，傳統(tǒng)的師生關(guān)系也需要得到轉(zhuǎn)變。

(一)杜威對“人”的理解

杜威認(rèn)為，人性是在許多不同的環(huán)境條件下活動的，是人性與環(huán)境條件的相互作用決定這些傾向的積極的與消極的構(gòu)架以及社會總義價位。當(dāng)社會環(huán)境發(fā)生變化時，更多新的行為方式必然產(chǎn)生以適應(yīng)社會環(huán)境的變化，把人類的本能和欲望引入新的軌道，從而使其以新的表現(xiàn)形式來滿足。杜威認(rèn)為，人具有自然屬性與社會屬性兩個維度。在人的成長過程當(dāng)中，會出現(xiàn)自然屬性與社會屬性的對立，其中一個重要的表現(xiàn)形式則是兒童與成人的對立。

盧梭的自然主義教育哲學(xué)傾向于保留兒童的天性，甚至于夸大了兒童天性的作用，以至于忽視了社會因素對于兒童的積極影響。杜威在受到自然主義影響的同時，也試圖去超越自然主義的條條框框。他在重視兒童天性的同時，也注重教育對人的影響，以試圖在人的天性與后天教育之間形成一種張力。學(xué)習(xí)共同體便是解決這種張力問題的重要途徑。

(二)教學(xué)內(nèi)容的擴大

杜威指出，知識(knowledge)、感覺(feeling)和意志(will)，不是彼此分離的功能，而是意識所展現(xiàn)的三個方面。因此，“當(dāng)我們說是感覺到了一些東西的時候，我們對某物產(chǎn)生了一定的興趣，這種興趣可以產(chǎn)生意志，在這種意志的驅(qū)動之下我們可以獲得有關(guān)該物體的知識”[3]。在教育的過程中，教育者往往將知識孤立出來，兒童所面臨的是冰冷的客觀知識，卻沒有能動的主觀體驗。沒有情感與意志的參與，無法產(chǎn)生對知識的興趣，求知也無法成為一種能動自主的過程，“資料性知識本來是人處于疑難情境時可以依靠的己知的、既成的、確定的、有把握的材料……但是，書本知識若不能組織到兒童已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成純粹言詞純粹感覺刺激，沒有意義”[7]。學(xué)習(xí)的過程是一種特殊的認(rèn)知過程，要想實現(xiàn)杜威的理想，知識需要激發(fā)人的興趣，而興趣往往源自人的本能。對于如何去激發(fā)本能促進興趣的問題，學(xué)習(xí)內(nèi)容與“游戲”的結(jié)合殊為關(guān)鍵。

(三)學(xué)習(xí)與“游戲”的結(jié)合

教育應(yīng)將經(jīng)驗學(xué)習(xí)與“游戲”結(jié)合，在“游戲”中引導(dǎo)兒童天性的發(fā)展。杜威提出，當(dāng)兒童有機會從事各種調(diào)動他們的自然沖動的身體活動時，上學(xué)便是一種樂事，兒童管理不再是一種負擔(dān)，而學(xué)習(xí)也比較容易了[2]211。因此，不能將游戲和競技僅視為單純的消遣，而要將其作為刺激兒童本能的工具。杜威主張將園藝、紡織、金工、烹飪等活動加入到教學(xué)中，因為這些活動與人類的衣食住行息息相關(guān)，能觸及兒童本能的深處。如今，各種各樣的電子游戲進入兒童的生活，成年人往往采取否定的態(tài)度。然而，我們要認(rèn)識到，在游戲過程中兒童所完成的團隊配合正是其渴望群體生活的反映。通過合適的引導(dǎo)，競技游戲可以成為培養(yǎng)兒童團隊合作能力的有效途徑。

(四)師生關(guān)系的變革

傳統(tǒng)的師生關(guān)系應(yīng)在學(xué)習(xí)共同體中得到轉(zhuǎn)變。這就如同在教育學(xué)領(lǐng)域進行一場哥白尼式的革命，將以教師為主體和核心的教育活動向以兒童為中心改變[8]。首先，兒童要能扮演教師的角色，能做到“自我學(xué)習(xí)”，但這并不是自學(xué)，而是把自己當(dāng)成另一個人來教。兒童在提出問題之后，去尋找答案，并能教授給他人。第二，教學(xué)并不只意味著教師給兒童一個答案，而是要去尋找問題本身。關(guān)鍵在于找出問題出現(xiàn)的情景，要讓兒童知道問題產(chǎn)生的根源，提出問題遠比回答問題更重要。第三，教師所扮演的應(yīng)是建議者的角色。通過師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，使兒童認(rèn)識到自身心智當(dāng)中的積極因素，體會到自己的價值，激發(fā)自身的天性。

結(jié)語

本文在第一部分澄清了杜威教育哲學(xué)中較為重要的三個概念，即探究、生長和興趣。這三個概念闡明了兒童本身具有的能動性和和發(fā)展性。第二部分探討了兒童與教師間應(yīng)有的交互關(guān)系。第三部分進一步地探討了“學(xué)習(xí)共同體”這一概念。在“學(xué)習(xí)共同體”當(dāng)中，經(jīng)驗內(nèi)容應(yīng)該更加廣泛，將能激發(fā)兒童潛能的“游戲”帶入教育中，興趣成為兒童學(xué)習(xí)知識的切入點，兒童與成人、兒童與教師之間的關(guān)系更加靈活。