文|林 霖

在閱讀教學(xué)中，教師采取比較策略可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的理解與感悟，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中獨(dú)特的表達(dá)范式，促進(jìn)學(xué)生審美鑒賞能力的提升等。對(duì)于一篇文章來(lái)說(shuō)，作者為什么這樣寫，而不那樣寫都是有著其獨(dú)特的寫作意圖的。教師引導(dǎo)學(xué)生就文本的遣詞造句、布局謀篇等方面展開(kāi)比較學(xué)習(xí)，可以提升學(xué)生比較、分析、辨別以及提取信息的能力，使學(xué)生的閱讀不再浮于表面，而是走進(jìn)閱讀的深處。

一、畫面情境比較，引發(fā)學(xué)生想象感悟

文學(xué)作品創(chuàng)作的過(guò)程其實(shí)就是作者經(jīng)過(guò)想象把形象轉(zhuǎn)化為文字的過(guò)程，這點(diǎn)在古詩(shī)詞中表現(xiàn)得尤為明顯。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師緊扣詩(shī)中的關(guān)鍵字詞，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)不同詩(shī)詞的不同表達(dá)之處，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞意境的感悟，更好地體會(huì)詩(shī)詞蘊(yùn)含的情感。

教材中選編了許多跟月亮有關(guān)的古詩(shī)，作者主要借月亮來(lái)抒發(fā)自己的情懷，如《靜夜思》《山居秋暝》《暮江吟》《楓橋夜泊》這些詩(shī)中都有關(guān)于月亮的描寫。教學(xué)時(shí)教師抓住這些跟月亮有關(guān)的詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象畫面，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這些畫面有什么不同。有學(xué)生在對(duì)《靜夜思》的閱讀中想到了作者在月下思念故鄉(xiāng)的畫面。有學(xué)生從《山居秋暝》這首詩(shī)的閱讀中仿佛看到了皎皎明月從松隙間灑下清光的畫面。在《暮江吟》閱讀中，學(xué)生腦海中浮現(xiàn)了露珠亮似珍珠、新月形如彎弓的畫面。在比較閱讀中學(xué)生感受到了在古詩(shī)詞中詩(shī)人在表達(dá)自己對(duì)月亮的喜愛(ài)以及借月亮來(lái)抒發(fā)自己對(duì)家鄉(xiāng)親人的思念之情等。比較閱讀，培養(yǎng)了學(xué)生的畫面感，深化了學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的理解感悟，能讓學(xué)生更好地理解古詩(shī)詞。

同樣的描寫對(duì)象，寫作意圖與表達(dá)主旨不同，作者抒發(fā)情感的目的不同，在學(xué)生頭腦中留下的畫面也不盡相同。教師引導(dǎo)學(xué)生就文本中的畫面進(jìn)行比較，可以深化學(xué)生認(rèn)知。

二、背景資料比較，引導(dǎo)學(xué)生多元解讀

教材中選編的文學(xué)作品有不少是特定歷史時(shí)期和文化背景下的產(chǎn)物。教師借助背景資料可以幫助學(xué)生更好地體悟到文本蘊(yùn)含的情感。針對(duì)教材中讓學(xué)生感到困擾或者費(fèi)解的內(nèi)容，教師可以通過(guò)相應(yīng)背景資料的比較來(lái)豐富學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本獨(dú)特的理解與感悟。

以四年級(jí)下冊(cè)《短詩(shī)三首》一課的教學(xué)為例，文中的這三首詩(shī)雖然都是冰心所作，但由于作者創(chuàng)作背景不同，表達(dá)出來(lái)的情感也有很大差別，為了幫助學(xué)生深刻體會(huì)短詩(shī)中蘊(yùn)含的情感，教師可以通過(guò)背景資料的比較來(lái)深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)。如《繁星（七一）》展示了一幅母女天倫之樂(lè)的畫面，表達(dá)了作者對(duì)母愛(ài)與童真的歌頌與贊揚(yáng)。教學(xué)《繁星（一三一）》時(shí)，可以向?qū)W生補(bǔ)充《冰心自傳》中“我的童年是在海邊度過(guò)的，我特別喜歡大?！保约啊锻隆分小懊看文闷鸸P來(lái)，頭一件事憶起的就是?！钡汝P(guān)于作者對(duì)大海獨(dú)有情懷的感觸。教學(xué)《繁星（一五九）》時(shí)，可以向?qū)W生補(bǔ)充：“1900年出生的冰心，從小便體弱多病，每次生病就會(huì)想起，母親啊……1911年，辛亥革命爆發(fā)，革命對(duì)于11歲的冰心來(lái)講是可怕的，是槍林彈雨，是無(wú)家可歸……想到這些冰心有些害怕，她會(huì)說(shuō)，母親啊……”教師借助這些短詩(shī)的背景資料，引導(dǎo)學(xué)生把它們與短詩(shī)結(jié)合起來(lái)比較閱讀，使學(xué)生真切感受到《繁星》是一部充滿愛(ài)的贊歌，有對(duì)母愛(ài)的歌頌，有對(duì)童心的歌頌，有對(duì)自然尤其是作者熟悉的大海的歌頌等。在反復(fù)誦讀比較中，學(xué)生感受到了短詩(shī)蘊(yùn)含的獨(dú)特情感。

在冰心的《短詩(shī)三首》教學(xué)中，教師結(jié)合背景資料引導(dǎo)學(xué)生理解短詩(shī)，感受短詩(shī)背后蘊(yùn)含的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，可以挖掘出短詩(shī)背后蘊(yùn)含的深層的思想、文化等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)短詩(shī)不同情感的體悟，在立體畫卷的構(gòu)建中，領(lǐng)略到短詩(shī)的美。

三、內(nèi)容信息比較，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑思辨

一篇文章中可供學(xué)生提取的信息內(nèi)容有許多，不同信息在學(xué)生解讀文本中起到的作用不同。教師鼓勵(lì)學(xué)生就提取的信息內(nèi)容進(jìn)行比較，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑思辨，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本主旨的理解和感悟，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《父愛(ài)之舟》一課，教師讓學(xué)生默讀課文，說(shuō)說(shuō)在“我”的夢(mèng)中出現(xiàn)了哪些難忘的場(chǎng)景，哪些場(chǎng)景給自己的印象最為深刻。學(xué)生在閱讀中提取到了住客棧被蚊蟲叮咬、逛廟會(huì)、吃豆腐腦、送“我”上學(xué)等場(chǎng)景，以及在這些場(chǎng)景中發(fā)生的事情。在學(xué)生提取到相關(guān)信息以后，教師讓學(xué)生就提取到的信息進(jìn)行對(duì)比，說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中描寫的大都是日常生活中微不足道的小事，沒(méi)有一件大事。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這點(diǎn)之后，教師追問(wèn)：“作者為什么能夠把這些小事描寫得那么感人呢？”通過(guò)閱讀思考，學(xué)生感受到了這些雖然都是小事，但是小中見(jiàn)大，字里行間流露出父親對(duì)兒子深深的愛(ài)，給讀者留下了深刻的印象。

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提取相關(guān)信息，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)提取到的信息進(jìn)行對(duì)比分析，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些信息的共同點(diǎn)與差異性，幫助學(xué)生更好地理解文本主旨，走進(jìn)閱讀的深處。

四、言語(yǔ)表達(dá)比較，引導(dǎo)學(xué)生鑒別賞析

教材中選編了不少文質(zhì)兼美的文章，堪稱語(yǔ)言表達(dá)的典范。教師從文本語(yǔ)言表達(dá)入手，引導(dǎo)學(xué)生就文本語(yǔ)言的表達(dá)規(guī)律、修辭運(yùn)用等方面進(jìn)行比較，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語(yǔ)智慧，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言鑒賞能力的提升。

如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》一課，對(duì)于“春天，樹(shù)木抽出新的枝條，長(zhǎng)出嫩綠的葉子”這句話中的“抽出”一詞，教師可以讓學(xué)生把“抽出”換成“長(zhǎng)出”，引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，感受作者用詞的精準(zhǔn)。教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《大自然的聲音》時(shí)，教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“風(fēng)，是大自然的音樂(lè)家。他會(huì)在森林里演奏他的手風(fēng)琴……”這些語(yǔ)言描寫與自己平常讀到的關(guān)于風(fēng)的描寫的不一樣之處。教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《松鼠》和習(xí)作例文《鯨》時(shí)，教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)同樣是關(guān)于描寫動(dòng)物的說(shuō)明文，這兩篇文章在語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)方法和說(shuō)明角度等方面的不同之處。教師從文本表達(dá)入手，引領(lǐng)學(xué)生多維比較閱讀，可以使學(xué)生感受到文本語(yǔ)言的魅力。

在閱讀教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)文本在字詞、修辭、表達(dá)風(fēng)格、表達(dá)方式等方面的獨(dú)特之處，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，賞析鑒賞，可以讓蘊(yùn)藏在文本深處的言語(yǔ)智慧浮出水面，發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，提升學(xué)生的審美鑒賞能力。

五、篇章結(jié)構(gòu)比較，引導(dǎo)學(xué)生布局謀篇

每位作家在進(jìn)行作品創(chuàng)作時(shí)都有著自己的獨(dú)特考量，他們不僅會(huì)在字詞推敲、遣詞造句上下功夫，在篇章結(jié)構(gòu)布局方面也有著自己獨(dú)特的特點(diǎn)。有的文章平鋪直敘，娓娓道來(lái)；有的文章充滿懸念，一波三折。這些都屬于作者獨(dú)有的創(chuàng)作風(fēng)格，教師從篇章結(jié)構(gòu)布局入手，引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，思考辨析，可以為學(xué)生今后的創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。

以四年級(jí)下冊(cè)《貓》《母雞》教學(xué)為例，這兩篇文章都是老舍先生的作品，雖然都是對(duì)動(dòng)物的描寫，但在篇章結(jié)構(gòu)布局上卻有著很大差異。教學(xué)時(shí)教師可以從篇章結(jié)構(gòu)方面引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)，可以促進(jìn)學(xué)生布局謀篇能力的提升。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章在結(jié)構(gòu)上都非常清晰，都采用了“總分”的構(gòu)段方式。如描寫貓時(shí)，先寫“貓的性格實(shí)在有些古怪”，再具體寫它的表現(xiàn)；寫母雞時(shí)，先寫“我一向討厭母雞”，再寫它令人生厭的三個(gè)方面。其中《貓》一文主要是圍繞著貓的性格古怪和淘氣可愛(ài)兩方面進(jìn)行描寫的，結(jié)構(gòu)脈絡(luò)清晰?！赌鸽u》一文則是圍繞母雞孵雛雞前和孵雛雞后兩部分來(lái)描寫的，通過(guò)過(guò)渡句把兩部分內(nèi)容連接起來(lái)，渾然一體。在比較閱讀中，學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)感知更清晰，明白了即使同一作者描寫的文章在結(jié)構(gòu)布局方面也是具有明顯區(qū)別的。

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的篇章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行比較閱讀，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本多樣化表達(dá)風(fēng)格的感知，明白依據(jù)自己寫作意圖選擇恰當(dāng)布局謀篇形式的表達(dá)特點(diǎn)，為學(xué)生今后的習(xí)作奠定了基礎(chǔ)。

沒(méi)有比較就沒(méi)有鑒別與發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)中，教師依據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)采取多元比較閱讀的形式，可以幫助學(xué)生養(yǎng)成潛心會(huì)文、靜心閱讀思考的好習(xí)慣，讓學(xué)生的閱讀不再是停留于讀懂、讀通的層面，真正獲得對(duì)課文的深刻理解與感悟，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。