張 宛

（河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002）

全球性教育改革亟需建設(shè)專業(yè)的教師隊伍,高素質(zhì)、專業(yè)化的教師群體是教育改革得以實現(xiàn)的重要基石。2019年10月,教育部發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》,要求落實立德樹人這一根本任務(wù),深化本科教育教學(xué)改革,把提升人才培養(yǎng)質(zhì)量作為工作主旋律。在引導(dǎo)教師潛心育人的同時,教師專業(yè)化水平的提升是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。而要增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的主動性與自覺性,使之走出外控感和弱成就感的消極被動狀態(tài)[1],就必須關(guān)注其專業(yè)自我的主動建構(gòu)。

有著“教師的心靈導(dǎo)師”之譽(yù)的美國學(xué)者帕克·帕爾默（Parker J.Palmer）曾結(jié)合自身在大學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷,闡發(fā)了其對大學(xué)教師專業(yè)自我建構(gòu)在實踐理性層面的批判性思考,對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題進(jìn)行了頗具創(chuàng)造性的闡釋。帕爾默突出人格、自我認(rèn)識與自我表達(dá)的重要性[2],將探察“教師自身的內(nèi)心世界”[3]7作為開啟教師專業(yè)發(fā)展旅程的鑰匙；并要求大學(xué)教師在教學(xué)活動中對自身心靈狀態(tài)敏銳覺知,要求教師將自我本性（true self）與專業(yè)自我的建構(gòu)融為一體。帕爾默所關(guān)心的核心問題——教師“教學(xué)的自我內(nèi)部景觀”[3]4——正是處于教學(xué)實踐當(dāng)中的大學(xué)教師的內(nèi)心世界及其成長的問題。

教學(xué)是一個以課程為中介,教師和學(xué)生雙邊活動的動態(tài)過程[4]。教學(xué)活動是教師專業(yè)成長的歷練場,也是各種失誤、挫敗的展示臺。教師專業(yè)自我的持續(xù)發(fā)展正是在教學(xué)實踐與反思活動中反復(fù)磨礪完成的。因而不論是教學(xué)活動本身,還是教師專業(yè)自我的建構(gòu),都具有極強(qiáng)的實踐性,二者密切結(jié)合,交織進(jìn)行。帕爾默緊緊把握大學(xué)教師專業(yè)自我建構(gòu)的實踐性特征,對教師專業(yè)自我建構(gòu)的實踐理性進(jìn)行了別具一格的闡釋。作為有別于理論理性的另一基本形式,實踐理性的目標(biāo)在于改變世界或成就世界,“著眼于事物的‘應(yīng)如何’……直接地指向具有能動性的實踐活動”[5]。實踐理性是如何改造世界的一種觀念性掌握,是一種籌劃型的思維方式,是一種批判性反思和自我調(diào)控能力[6]32,也是“通過反思來解決如何行動的問題的一般能力”[7]。

不難發(fā)現(xiàn),帕爾默對大學(xué)教師在教學(xué)中的專業(yè)自我建構(gòu)進(jìn)行了極富實踐理性意蘊(yùn)的闡釋。他從一個“反思性實踐者”的立場出發(fā),關(guān)注教師的實踐性知識與個體實踐智慧[6]3；認(rèn)為教師專業(yè)自我的建構(gòu)意味著在不斷實踐、反思的基礎(chǔ)上達(dá)致一種高度融合的完滿狀態(tài)——即打破專業(yè)自我與“學(xué)科”“學(xué)生”和“自我”的隔離,將自己、所教學(xué)科和學(xué)生編織成一張具有凝聚力的網(wǎng)[3]16。帕爾默對這三重融合的必要性與現(xiàn)實難題進(jìn)行了深入剖析,并提出對策,勾勒了一幅立足教學(xué)實踐的大學(xué)教師專業(yè)自我建構(gòu)的有益圖景。

一、大學(xué)教師專業(yè)自我與“學(xué)科”融合之實踐理性

(一)大學(xué)教師專業(yè)自我與“學(xué)科”融合之必要

最終完成在大學(xué)確立科研職能這一使命的,是19世紀(jì)初創(chuàng)辦的柏林大學(xué)[8]。自此,大學(xué)便擔(dān)負(fù)起向世人演示如何發(fā)現(xiàn)知識的責(zé)任,其途徑是“向世人揭示所有知識賴以存在的基本原則”,以使“人們向任何知識領(lǐng)域進(jìn)行探索的能力得到自我實現(xiàn)”[9]。大學(xué)教師對于學(xué)生、同事、大學(xué)和社會所負(fù)有的一切特殊義務(wù)都來自他們的基本職責(zé),即要在他們的研究、學(xué)習(xí)和教學(xué)中探索真理,認(rèn)真評價那些被作為真理而傳授下來的知識,并且培養(yǎng)和傳播一種積極追求真理的理想[10]。從大學(xué)教師群體專業(yè)發(fā)展的歷程來看,學(xué)術(shù)學(xué)科的形成是大學(xué)教師專業(yè)地位建立的基石,大學(xué)教師組織起來保護(hù)、提高教師專業(yè)地位的活動是在學(xué)科穩(wěn)固形成之后才開始的[11]?？梢?學(xué)科實乃大學(xué)教師在專業(yè)領(lǐng)域的安身立命之所。學(xué)科知識是大學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)中的首要部分,教師須深刻理解他所教授的學(xué)科,把握構(gòu)成學(xué)科的基本概念與原則[12]。學(xué)科知識又是大學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)和研究活動的主要客體對象與成果產(chǎn)出。因此,大學(xué)教師如何打破自我與“學(xué)科”的隔離,在教學(xué)活動中與“學(xué)科”建立起親密的關(guān)系,是教師專業(yè)自我建構(gòu)的重要一步。邁出這一步,將學(xué)科知識融于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、價值體系乃至心靈,而不再將其視為“身外之物”,是教師專業(yè)自我走向完整的重要環(huán)節(jié)。

帕爾默所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科知識,即特定學(xué)科及相關(guān)知識,是教學(xué)活動的基礎(chǔ)。帕爾默認(rèn)為,教師需要通過與具體學(xué)科領(lǐng)域的碰撞去學(xué)習(xí)教學(xué)。他看到學(xué)科知識對教師認(rèn)識外部世界與理解自身所具有的啟發(fā)意義；認(rèn)為教師在鉆研學(xué)科的同時,也接受著學(xué)科的塑造。在教學(xué)過程中,教師知識的質(zhì)的深化,包括了從知識的理解、掌握到知識的批判、創(chuàng)新的全部過程。這一過程體現(xiàn)了教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性,教師能不能說“自己的話”,能不能在自己教育教學(xué)的領(lǐng)域有發(fā)言權(quán),是衡量其專業(yè)化程度的標(biāo)志之一[13]。這就要求教師將學(xué)科知識融入自我,真正“相信”并“依靠”這些知識,且積極從事知識的批判與創(chuàng)新,使學(xué)科知識在其內(nèi)心扎下根基,才不會在教學(xué)中說出仿若“漂浮在面前”的與己無干的蒼白話語[3]11。這既是對教師專業(yè)水準(zhǔn)的必然要求,更是對教師專業(yè)自我完整性與融合度的衡量與檢驗。

(二)現(xiàn)實難題:“客觀主義”為害

但在現(xiàn)實的教學(xué)實踐中,教師與學(xué)科融合的過程卻存在著某種強(qiáng)大的障礙,帕爾默稱之為“客觀主義”。“客觀主義”將真理視為只有通過把我們自己、把我們的身心與我們要認(rèn)識的事物相分離才能獲得的東西[3]52；宣稱只有與所觀察的事物保持距離,才能獲得對于事物的正確認(rèn)識。在客觀主義者看來,主觀本身是最令人恐懼的敵人[3]52。

帕爾默認(rèn)為,這種看似“科學(xué)”的認(rèn)知方式(1)王增進(jìn).后現(xiàn)代與知識分子社會位置[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,2003:36-37.王增進(jìn)在《后現(xiàn)代與知識分子社會位置》一書中肯定了知識分子皆有一個突出的特征——與自然或社會之間保持一定距離并對之進(jìn)行審視或批判；認(rèn)為知識分子是明顯地以“認(rèn)識主體”或“反思者”的身份跳了出來,跳出自然看自然,跳出社會看社會。給教師專業(yè)自我建構(gòu)與教學(xué)活動帶來了不良后果。首先,“客觀主義”要求教師與學(xué)科知識的隔離,使得教師在參與知識解釋與探索的過程中時刻提防著主觀情感的介入,這必然阻礙其專業(yè)自我與學(xué)科知識的融合；其次,客觀主義又以“保護(hù)知識的純潔”為名,試圖禁止學(xué)生直接接觸學(xué)習(xí)客體,以免該客體被他們的主觀性所污染[3]120。如此一來,“客觀主義”便制造了一個以教師為中心的、教師權(quán)威主導(dǎo)的課堂,而將學(xué)生置于被動接受“客觀”知識的地位,阻斷了他們探索、創(chuàng)新知識的道路。無論學(xué)生想要知道什么,都一定要經(jīng)過教師的傳授,因此,教師就成為知識的代言人和詮釋者（如同教父對于《圣經(jīng)》的解讀）,成為學(xué)生注意力可放置的唯一焦點[3]120,盡管此時教師與知識的關(guān)系也是疏離的。

(三)對策:借助“偉大事物”的力量

帕爾默提出,要改變這種被動、刻板的教學(xué)局面,“偉大事物”（the great things）能夠提供幫助。他主張將“偉大事物”引入教學(xué)過程以克服、消解“客觀主義”的不良影響。何為“偉大事物”? “偉大事物”也即帕爾默所稱的“第三事物”,這是一類超驗的、未知的、尚有待探索的處于發(fā)展變化之中的活躍事物,將其引入課堂成為教學(xué)過程中除教師、學(xué)生以外的又一“中心”,使得“不論教師、學(xué)生,都需超越自身去對其進(jìn)行問責(zé)”[3]118。在此意義上,“偉大事物”或可闡釋為教學(xué)過程中需要教師與學(xué)生共同去研究、探索的未知主題,它的加入將教師驅(qū)離坐擁知識、傳授真理的神壇。面對“偉大事物”,教師會發(fā)現(xiàn)自己既不掌握知識,也不能直接傳授知識,而必須作為“平等中的首席”全神貫注于知識的探索與發(fā)現(xiàn)。“偉大事物”就這樣為教學(xué)創(chuàng)造了某種空間,并使教師有可能成為幫助學(xué)生理解學(xué)科的專家。

不難看到,在“客觀主義”信條之下,面對不容接近的“客觀”知識,教師與學(xué)生實際面臨著相同的處境,即與學(xué)科知識的隔離。而面對尚待探求的“偉大事物”,對該事物的好奇與探索的激情則會將這一主體而非教師推向教學(xué)場域的中心。知識對于教師,乃至學(xué)生,不再是漂浮的、遠(yuǎn)離的、不可碰觸的和只能被動接受的。對于“偉大事物”的探索,使教師不能任由知識漂浮于思維的表層、外在于其專業(yè)自我,而必須全身心地去接近、探索和追逐。只有發(fā)展和深化我們自己的內(nèi)心世界,我們才能理解“偉大事物”的內(nèi)在生命[14]。在“偉大事物”的跟前,教師的心靈將被激發(fā),其專業(yè)興趣被發(fā)動起來；這興趣能夠打破其與學(xué)科知識的隔離,使其專注地投入到探尋與思考當(dāng)中（學(xué)生亦如此）。正如“成功的教育所傳授的知識必有某種創(chuàng)新。這種知識要么本身必須是新知識,要么必須是在新時代、新世界里的某種創(chuàng)新的運用”[15]146。借助“偉大事物”的幫助,“客觀主義”會被拋棄,不論教師,還是學(xué)生都能夠走入學(xué)科、走進(jìn)知識?！皞ゴ笫挛铩钡囊氩粌H能夠幫助教師達(dá)到自身與學(xué)科的融合,且有助于促進(jìn)教師與學(xué)生之間的融合。帕爾默認(rèn)為,“在我們與學(xué)科的命題概念和學(xué)科的生活框架相遇之前,自我意識只是處于潛伏狀態(tài),通過回想學(xué)科是怎樣喚醒自我意識的,我們就可以找回教學(xué)心靈”[3]26。

二、大學(xué)教師專業(yè)自我與“學(xué)生”融合之實踐理性

(一)大學(xué)教師專業(yè)自我與“學(xué)生”融合之必要

在教學(xué)的過程中,教師除了要處理研究問題與知識基礎(chǔ)、研究方法之間的關(guān)系外,還要處理與“學(xué)生”這一能動主體的關(guān)系[16]。正如教學(xué)學(xué)術(shù)在凸顯知識生產(chǎn)屬性的同時,還必須體現(xiàn)教學(xué)中的學(xué)生發(fā)展屬性[16]。服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展是教師職業(yè)的基本職責(zé)。從教師職業(yè)定位的角度來看,全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）所提出的“五項建議”中就包括教師對學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)有責(zé)任[17]221。就傳統(tǒng)教學(xué)而言,教師往往是“教的專家”,而今教師必須成為“學(xué)習(xí)的設(shè)計者”,教學(xué)的重心已從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)[16],以學(xué)生為中心的觀念無疑是對教學(xué)更為深刻、可取的理解,因為它需要對教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有更為全面的把握[18]。以教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展是大學(xué)教學(xué)的內(nèi)在要求。“大學(xué)教師發(fā)展必須促使教師以新的方式來思考教學(xué)——使其從以講授（知識傳遞）為主轉(zhuǎn)為以學(xué)生學(xué)習(xí)為主（促進(jìn)）。”[19]只有當(dāng)教師本著對大學(xué)教學(xué)與自身職責(zé)的意識和體認(rèn),打破自身與學(xué)生之間的隔離,真正關(guān)心學(xué)生的求知與發(fā)展,才能產(chǎn)生“為年輕人服務(wù)的創(chuàng)造力”[3]50,學(xué)生的求知與發(fā)展才可能受到推動。此外,師生關(guān)系是教育活動的根本關(guān)系,也是決定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。當(dāng)教師主動將學(xué)生融入其專業(yè)自我的建構(gòu)之中,積極、正向的師生關(guān)系才可能建立并作用于教學(xué)。

(二)現(xiàn)實難題:“分離悖論”作怪

帕爾默在大學(xué)教學(xué)的實踐中發(fā)現(xiàn),許多教師在不斷抱怨他們的學(xué)生。將學(xué)生視為優(yōu)秀教學(xué)中最大障礙的教師不在少數(shù),他們抱怨學(xué)生“沉默寡言、郁悶孤僻；沒有社交會話能力；注意力持續(xù)的時間太短；不能很好地理解、交流觀點；死抱著狹義的‘重要’和‘有用’的觀念不放,而無視思想領(lǐng)域”[3]42。帕爾默同時注意到湯普金斯（Tompkins J）在《沮喪者教育學(xué)》（Pedagogy of the the Distressed）中的反思,“作為一個教師,她的困擾在于沒能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們想要了解和需要了解的東西,而是‘（1）向?qū)W生顯示我有多聰明；（2）向他們顯示我知識多淵博；（3）向他們顯示我備課多認(rèn)真。我就是在進(jìn)行一場演出,其真實目標(biāo)不是在幫助學(xué)生學(xué)習(xí),而是以此使他們（學(xué)生）對我有一個好的評價’”[3]29。這是一名教師對于自身專業(yè)自我割裂狀態(tài)的反省和剖析,也成為教師專業(yè)自我建構(gòu)中的重要缺憾之一——師生分離狀態(tài)的真實寫照（當(dāng)然,對專業(yè)自我的積極反思、自覺剖析可能成為新的建構(gòu)的開始）。

究竟是什么造成了師生間的隔閡? 帕爾默認(rèn)為,造成這種隔閡的正是傳統(tǒng)的教學(xué)方式（理念）以及教育世界中充斥的“分離悖論”。帕爾默指出,我們的傳統(tǒng)教學(xué)法原理并非是群體共享的,而是以教師為中心的。該原理假設(shè)教師掌握所有知識,而學(xué)生則只掌握少量知識,甚或根本不具備任何知識。教師的職責(zé)就是將各種結(jié)論性知識傳授給學(xué)生。所以教師的職責(zé)就是傳授,而學(xué)生只負(fù)責(zé)接受；教師制訂所有教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行考查評價,而學(xué)生則要達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)要求[3]117。正是“全能教師”與“無知學(xué)生”的假設(shè)造成了師生間的隔離、對立,也給教學(xué)活動帶來了巨大損害——使得教師在抱怨學(xué)生種種“無能”的同時,也對來自學(xué)生的評判懷有強(qiáng)烈的恐懼。當(dāng)教師在自己與學(xué)生之間劃上一條涇渭分明的界線,就難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上探索、創(chuàng)新的潛能；將自身與學(xué)生一分為二地看待,真正有效的教學(xué)就無法開始,隔閡與恐懼也將一直存在于師生內(nèi)心,阻礙著他們共同的發(fā)展。

(三)對策:在共同體中教學(xué)

要摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的陳舊理念與實踐方式,打破教育教學(xué)活動中的“分離悖論”,實現(xiàn)教師與學(xué)生在教學(xué)中的“相遇”與融合,建立起師生間真摯、緊密的關(guān)系,“偉大事物”仍然可以依靠。帕爾默認(rèn)為,“偉大事物”的運用是解鎖嶄新教學(xué)模式——師生在“共同體”（community）中教學(xué)——的關(guān)鍵鑰匙?！皞ゴ蟮奈镔|(zhì)如此活躍,教師可以當(dāng)學(xué)生,學(xué)生可以當(dāng)教師,彼此都可以偉大事物的名義向?qū)Ψ桨l(fā)表其見解。”[3]118偉大事物以其獨特魅力將教師和學(xué)生吸引,將他們置于平等的求知者、探索者的位置上,使二者共同面對挑戰(zhàn)、為探索新知結(jié)成聯(lián)盟。教師不再是課堂的中心,學(xué)生也不是,教學(xué)真正的中心是不斷發(fā)展變化的活躍事物和有待探索的問題領(lǐng)域。如喬·維特（Joe Wittmer）和羅伯特·梅瑞克（Robot D.Mrick）所言,“只有在教師接受的挑戰(zhàn)與學(xué)生相同時,學(xué)生才會接受”[17]21。在這樣的課堂中,傳統(tǒng)教學(xué)理念下師生之間的對立、排斥得到消解,師生有望融為一體,并肩探索。

帕爾默要求在“共同體”中教學(xué),將“共同體”視為理想教學(xué)可依賴的重要形式與載體。在這里,需堅持一個比親密更具包容性的標(biāo)準(zhǔn),來證實（人）與人、與自然,或與概念之間的關(guān)系更具有意義[3]92。

共同體的建立意味著“將對立事物作為整體來接受”[3]65,直擊教育現(xiàn)實中彌漫的“分離悖論”?！胺蛛x悖論”將教與學(xué)分離開來,其結(jié)果是:教師只說不聽,學(xué)生則只聽不說[3]68。建立共同體即要打破師生間如此互不溝通、相互隔閡的分離狀態(tài),開創(chuàng)這樣一個空間——它既有界限,又是開放的；既令人愉快,又有緊張的氣氛；既鼓勵個人表達(dá)意見,也歡迎團(tuán)體的意見；既尊重學(xué)生瑣碎的“小故事”,也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”；既支持獨處,又以集體智慧作充分的支撐；且允許沉默與爭論并存[3]76-79。帕爾默強(qiáng)調(diào),真正的共同體需立足現(xiàn)實,絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的,而是圓形的、互動的、動態(tài)的[3]103。在共同體中教學(xué),使得以教師或以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)的優(yōu)勢都得到充分體現(xiàn)和超驗升華。英國教育家懷特海（Alfred North Whitehead,1861—1947）曾言,“大學(xué)存在的理由是,它使青年和老年人融為一體,對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索,從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”[15]137；在帕爾默看來,這樣的理想狀態(tài)通過“共同體”的形式能夠得以實現(xiàn)。

當(dāng)教學(xué)實踐在“共同體”中獲得新生,教師的專業(yè)自我與心靈也將煥然一新。在這一過程中,教師和學(xué)生都擁有了一種超越本身的力量——這就是超越對自我的專注、拒絕把我們自身削減為只需要自我關(guān)注的主體力量[3]118。在共同體中,教師從狹隘的自我關(guān)注與維護(hù)中解脫出來,與學(xué)生建立起真摯、緊密的聯(lián)結(jié),將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展視為檢驗其專業(yè)自我成長的重要指征；在敦促學(xué)生發(fā)展的過程中,獲得專業(yè)自我的成長與“完整”。好的教學(xué),可以包容學(xué)生,是對學(xué)生的一種親切款待[3]51。對于教師,亦是如此。當(dāng)教師將學(xué)生融入其專業(yè)自我的建構(gòu),他所能做的將遠(yuǎn)超過把共同體中的新知識傳遞給學(xué)生；而是使師生雙方在探索新知的路途中都獲得了理智的成長、內(nèi)心的充盈與不竭的動力。當(dāng)然,在共同體中,教師也需運用適當(dāng)?shù)姆绞健⒎椒?、教學(xué)技巧,去把握師生間“對立”的張力,將學(xué)生引向更深層次的學(xué)習(xí)；促使其從“學(xué)習(xí)知識”到“運用知識”乃至發(fā)展到“生產(chǎn)知識”,最終實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展[16]。

三、大學(xué)教師專業(yè)自我與“自我”融合之實踐理性

(一)大學(xué)教師專業(yè)自我與“自我”融合之必要

回到教師與自身的關(guān)系上來,帕爾默認(rèn)為,教師內(nèi)心聲音的獨特價值在教育環(huán)境中的作用是值得密切關(guān)注的[2],“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,而是來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整（Identity and integrity）”[3]10。這便是帕爾默強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)自我建構(gòu)中的核心要素——教師專業(yè)自我與其“自我”,即“自我本性”（true self）的融合。此乃衡量教師專業(yè)自我發(fā)展水平的關(guān)鍵尺度,也是推動教師專業(yè)自我不斷發(fā)展的核心驅(qū)力。

帕爾默從“自身認(rèn)同”與“自身完整”兩方面詮釋教師專業(yè)自我與自我本性的融合。他將“自身認(rèn)同”解釋為“一種發(fā)展的聯(lián)系”,“在這種聯(lián)系中,自我生命中所有力量匯聚,進(jìn)而形成神秘的自我……在這個復(fù)雜的領(lǐng)域中,自我認(rèn)同是使我成其為我的內(nèi)力和外力運用著的交匯,這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧妙中”[3]13-14。如此看來,“自我認(rèn)同”意味著某種沿時間軸進(jìn)行的回顧式自我剖析,意味著對于個體發(fā)展中發(fā)生過影響的一切因素、經(jīng)歷過的所有人和事所匯合成的自我的理解與尊重。對于“自身完整”,帕爾默這樣解釋:我是一個整體,這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內(nèi)在聯(lián)系中被發(fā)現(xiàn)。自我完整要求我識別那些能夠整合到我的自我個性中的東西,分辨其中哪些適合我,哪些不適合我。——我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內(nèi)部的各種力量有關(guān)[3]13-14。可見,“自我完整”可闡釋為個體在某個“當(dāng)下”（某個時間節(jié)點）對于自身個性與傾向的肯定與接納,在此基礎(chǔ)上吸取與自身個性匹配、能夠為“我”所用的因素去發(fā)展、強(qiáng)化自我的一種前瞻性視角與積極態(tài)度。具體到大學(xué)教師專業(yè)自我構(gòu)建的具體過程,則教師專業(yè)自我與其自我本性的融合包括:反思影響自身成長的多方面因素及專業(yè)自我成長的進(jìn)程,從進(jìn)入大學(xué)教師職業(yè)前、后的成長經(jīng)歷中剖析出有助自身專業(yè)成長的積極因素；同時以“自我本性”作為基礎(chǔ)去“搭建”專業(yè)自我,形成適合自身氣質(zhì)、特征的教學(xué)風(fēng)格；站在對自身成長經(jīng)歷與“自我本性”認(rèn)同的立場之上,對“自己想要成長為怎樣的教師”進(jìn)行積極的思考與謀劃。正如帕爾默強(qiáng)調(diào),“好老師有一個共同的特質(zhì):一種把他們個人的自身認(rèn)同融入工作的強(qiáng)烈意識”[3]11。

(二)現(xiàn)實難題:“技術(shù)”高舉,“自我”貶抑

在大學(xué)教師的現(xiàn)實發(fā)展當(dāng)中,對于“自我”的關(guān)注卻常常讓位于對“技術(shù)”的重視,教師們備課時思考的常常是如何拓展并深挖教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略與方法,而忽略對于自我本性的剖解與審思。在教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)中對于教學(xué)技術(shù)的強(qiáng)調(diào),也將教師“自我”的發(fā)展置于次要位置。這給教師專業(yè)發(fā)展帶來了不可小覷的危害。教學(xué)技術(shù)并非不重要,它是開展教學(xué)的必備手段與重要依托,是使教學(xué)順利、高效進(jìn)行的必要條件。但“技術(shù)熟練型”為主的（教師）培訓(xùn)模式充其量只能培養(yǎng)一個精干的“學(xué)徒”（apprentice）,而無法成為富有創(chuàng)造力的“師傅”（master）；因其盡管具備了一雙“有能力的手”（competent hands）,卻不能夠像“師傅”那樣創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才智,“彈性和靈活地采行各種教學(xué)策略”[6]2-3。且當(dāng)某種特定的教學(xué)方法、技術(shù)被過分推崇,就會使采用不同教法的教師受到貶低,被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)[3]12,其專業(yè)自主性也會因此受到損害。有研究表明,在大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)與心理需求之中,對于專業(yè)自主與專業(yè)能力的渴求是兩大要素[20],而此二者的形成均以教師對自我的全面審視與認(rèn)同為基礎(chǔ)。教師專業(yè)自我與其自我本性的融合就成為教師專業(yè)發(fā)展中的核心問題。

以教師埃里克（Eric）的經(jīng)歷為例,帕爾默剖析了教師專業(yè)自我與自我本性分離這一問題。鄉(xiāng)村工匠家庭出身的埃里克自18歲進(jìn)入著名私立大學(xué)求學(xué),在該校精英文化的沖擊下,一直難以擺脫某種深刻的文化分離之感；直至步入大學(xué)教師職業(yè),仍然難以認(rèn)同自己大學(xué)教師的身份——他不認(rèn)同自己屬于“大學(xué)教師”這一群體,因為發(fā)現(xiàn)身邊同事的文化背景都比他更“文明”。這種強(qiáng)烈的疏離感與不安全感在埃里克身上以攻擊性的方式表現(xiàn)出來,他在學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)M霸道；在課堂上,時常武斷、蠻橫地批評學(xué)生,他以這種方式尋求自我保護(hù),同時身陷痛苦而無法自拔[3]14-16。剖其原因有二:其一,缺乏“自我認(rèn)同”的教師難以將自身成長經(jīng)歷中的積極因素辨識、累積、串連起來,去構(gòu)建一個以卓越教學(xué)為目標(biāo)的積極“專業(yè)自我”；其二,缺乏“自我完整”也使得教師無法以自身特質(zhì)為核心,去發(fā)掘、吸引、汲取“親我”因素,來構(gòu)建一個“內(nèi)聚力”與“張力”兼具的具有鮮明自我風(fēng)格的“專業(yè)自我”?？傊?未能與自我本性融合的教師必然會在自我懷疑、貶抑的低（專業(yè)）自尊與低士氣中消耗掉本該用于專業(yè)自我建構(gòu)與教學(xué)革新的能量,因此必然陷入某種低“專業(yè)自主”的狀態(tài)之中,使其主動改進(jìn)教學(xué)、運用教學(xué)技術(shù)、策略的熱情和能力受到抑制。埃里克的案例雖是個案,但因與自我本性疏離而帶來的自我懷疑、自我否定的壓抑狀態(tài)在大學(xué)教師身上卻不同程度的存在著。

(三)對策:向“心靈導(dǎo)師”與同行學(xué)習(xí)

正如帕爾默認(rèn)為,能夠?qū)Α鞍＠锟藗儭庇兴鶐椭牟皇恰白晕揖S護(hù)”式的攻擊行為,而是在反思中發(fā)現(xiàn)自身在專業(yè)發(fā)展中的種種可能與優(yōu)勢,將自我認(rèn)同的線索與專業(yè)生活、專業(yè)要求相融合。在這一過程中,“心靈導(dǎo)師”與身邊同事能夠給予重要的幫助。

所謂“心靈導(dǎo)師”,在帕爾默看來,是指能夠在教師專業(yè)發(fā)展過程中提供指引與幫助的“重要他人”,“其力量并不一定在于提供給我們好的教學(xué)模式……,而在于能夠喚醒我們內(nèi)心的真諦,……如果我們與一位偉大導(dǎo)師的相遇,使我們在內(nèi)心發(fā)現(xiàn)了‘教師的真心’,那么回憶當(dāng)初相遇的情景可能有助于我們重新建立起教學(xué)的信心[3]21-22?！靶撵`導(dǎo)師”能夠引領(lǐng)教師去回望內(nèi)心,幫助他們找回自己成為教師的初衷和動力。再者,“心靈導(dǎo)師”給教師的另一重要啟迪便是:“心靈導(dǎo)師”能夠指引一名教師在深入認(rèn)識自我的過程中,尋找與自我本性相契合的教學(xué)方式。“心靈導(dǎo)師”的魅力在于他在教學(xué)方式和其自身之間找到了某種一致性。帕爾默本人正是受到這樣的啟示和鼓舞,開始了漫長的探尋,嘗試發(fā)現(xiàn)作為一名教師自身所擁有的個性,并順應(yīng)自我本性去學(xué)習(xí)、吸收有幫助的教學(xué)策略。

帕爾默認(rèn)為,另一條幫助教師融合兩個“自我”、建構(gòu)具有個性化特征專業(yè)自我的途徑,是與同行相互觀摩、評價、切磋教學(xué)。他建議教師在工作中相互支持,形成良好的溝通,并更加透明地就工作內(nèi)容與方式展開交流[21]。對于教師而言,想要在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)“自我”,必須身歷其境——不僅對自身教學(xué)實踐的過程反復(fù)玩味,還須置身于他人教學(xué)的情境中去觀察、思考和辨別,發(fā)現(xiàn)問題并交換意見。定期與他人就教學(xué)問題展開交流,將會加深教師對于教學(xué)本質(zhì)的理解及對個性化教學(xué)的尊重,進(jìn)而增加對具有自我特色的教學(xué)風(fēng)格的肯定、認(rèn)同。教學(xué)也許是所有公共服務(wù)中最個人化的專業(yè)[3]142,而任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進(jìn)行誠實的對話[3]144。教師之間關(guān)于教學(xué)的探討同樣形成一個相互切磋、對話、學(xué)習(xí)的共同體,而富有效能的專家型教師則會成為其中的引領(lǐng)者。帕爾默強(qiáng)調(diào),教師在教學(xué)共同體中交流的主題不應(yīng)局限于教學(xué)技術(shù)性問題,而要深入到教學(xué)者的心靈與本性之中。譬如“我的自我品質(zhì)是如何形成或改變我與學(xué)科、學(xué)生、同事和我自身世界的關(guān)系的”[2]應(yīng)成為共同體中的常見話題。帕爾默將共同體或聯(lián)系性原理視為優(yōu)秀教學(xué)的后盾[3]116,教師專業(yè)自我的建構(gòu)與成長亦倚賴于此。

帕爾默認(rèn)為,只有在不斷地自我反思的過程中,在“自我認(rèn)同”與“自我完整”的推動之下,一名教師才能在教學(xué)活動中以自身的穩(wěn)定與“安全感”為學(xué)生創(chuàng)造安全的環(huán)境,使學(xué)生能夠自由地學(xué)習(xí)和發(fā)展[21]；并充分利用自身天賦,適當(dāng)發(fā)揮教學(xué)策略與技巧的作用。只有當(dāng)教師肯定自我之獨特性,才能在教學(xué)中拋棄那種“去自我”的“專業(yè)主義”文化所鼓勵的運用教學(xué)技巧來掩蓋教師主觀面目的有害做法。運用教學(xué)技巧使自身的天資、潛質(zhì)更好地得到展現(xiàn),才是打造優(yōu)秀教學(xué)的有效路徑。

四、結(jié) 語

教學(xué)是大學(xué)教師的基本職責(zé)和使命,同時也是他們專業(yè)自我發(fā)展的重要途徑。大學(xué)教師的專業(yè)自我建構(gòu),本質(zhì)上是“教師的自我覺察、自我生成、自我發(fā)展、自我統(tǒng)整、自我完善和自我實現(xiàn)的過程”[6]56。這一過程以教師專業(yè)自我的完善與專業(yè)品質(zhì)（教學(xué)品質(zhì)是其基本構(gòu)成之一）的提升為旨?xì)w。可以說,教師專業(yè)自我建構(gòu)的實踐主體與實踐對象都是教師自身,而這一實踐活動的特殊性也決定了其理性基礎(chǔ)正是實踐理性[6]60。作為“反思性實踐者”的代表,帕爾默認(rèn)識到,教師專業(yè)成長的關(guān)鍵之處在于“將教師從工具理性中解放出來,回歸到實踐理性”[22]；認(rèn)為教師只有在實踐理性的規(guī)約與引導(dǎo)之下,肯定個體實踐性知識與實踐智慧的價值,對自身的專業(yè)實踐與自我成長進(jìn)行合理思考,“內(nèi)發(fā)式”的專業(yè)成長模式才可能形成,對卓越教學(xué)與卓越專業(yè)自我的追求才能被喚起,經(jīng)過積極的專業(yè)自我建構(gòu)抑或重塑,在專業(yè)實踐中獲得自我實現(xiàn)。在此意義上,實踐理性或應(yīng)被視為“一種教師專業(yè)發(fā)展的品性”[23]和教師個體專業(yè)成長的內(nèi)在依托。

在實踐理性引導(dǎo)下全身心投入教學(xué)的教師身上,會呈現(xiàn)出“教學(xué)職業(yè)活力持續(xù)提升的過程”[24]:他將不斷提高自身的學(xué)術(shù)性追求,潛心學(xué)術(shù)研究,并注重以問題為中心打造探索的課堂,向?qū)W生展示知識發(fā)現(xiàn)的過程并幫助其獲得在不同知識領(lǐng)域探索、創(chuàng)新的能力。他將走近學(xué)生,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗背景,使教學(xué)活動與學(xué)生生活經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)；在疑難情境中與學(xué)生并肩探求,在共同體中將學(xué)生視為“學(xué)術(shù)的后人”加以熏陶、引導(dǎo),為促進(jìn)其創(chuàng)新發(fā)展全力以赴。他將善于向師長和同行學(xué)習(xí),利用教師之間聽課磨課、研討切磋等形式查找不足、謀求改進(jìn)、提升教學(xué)品質(zhì)；同時探察自身具有的教學(xué)優(yōu)勢與潛力,發(fā)展個性化的教學(xué)；并以充盈、完滿的專業(yè)自我作為橋梁,鋪就學(xué)生通往學(xué)科探索與未來生活的道路。正如帕爾默所言,“好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠?qū)⒆约骸⑺虒W(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng),以便學(xué)生能夠?qū)W會去編織一個他們自己的世界?！美蠋熜纬傻穆?lián)合不在于他們的方法,而在于他們的心靈”[3]11。

大學(xué)教師的專業(yè)自我建構(gòu)是通過在實踐中不斷自我變革來謀求專業(yè)發(fā)展的過程,也是大學(xué)教師積極投身教育教學(xué)改革的核心驅(qū)力所在。積極、有效的專業(yè)自我建構(gòu)是使“每一位教育工作者成為熟練的變革力量”[25]的前提條件；基于實踐理性的大學(xué)教師的專業(yè)自我建構(gòu)正是提高大學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)、推動當(dāng)前中國本科教育教學(xué)改革走向深入、實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升這一根本目的的一項重要保障。而帕爾默對此問題的洞察與獨特闡釋無疑具有重要的參考價值。