蔣文樹（江蘇省如皋市東陳鎮(zhèn)丁北小學(xué)）

統(tǒng)編版教材最大的特色就是“人文主題”和“語文要素”協(xié)同并進(jìn)的編排方式。因此，精準(zhǔn)解讀語文要素的內(nèi)涵，努力體現(xiàn)編者的設(shè)置用意，是彰顯語文要素的重要基礎(chǔ)。但是一線教師在落實語文要素時，仍舊存在著相對孤立、機械生硬、純粹片面的弊端。只有糾偏這些弊端，語文要素的設(shè)置價值才能得到真正體現(xiàn)。

一、緊扣課程屬性，避免要素落實的單一性

2011 版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”，這就意味著統(tǒng)編版教材中相對應(yīng)的“工具性”和“人文性”，彼此之間是融合的，語文要素不是孤立、單一的存在，而是糅合在單元的人文主題之中。但在教學(xué)實踐中，很多教師并沒有真正認(rèn)識到語文要素與人文主題之間的聯(lián)系，而將語文要素置于孤立無援的狀態(tài)之中。因此，我們要有意識地將兩者統(tǒng)整，基于文本的內(nèi)容情境，促進(jìn)兩者之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

以教學(xué)統(tǒng)編版三下第六單元冰心的《肥皂泡》一文為例，這個單元的人文主題是“多彩童年”，而語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。教師可以緊扣語句中的關(guān)鍵性詞語，引導(dǎo)學(xué)生先回顧前面單元中理解詞語的方法，順勢引入“難懂句子”的學(xué)習(xí)。比如教師組織學(xué)生圈畫出課文中表示“輕”的詞語，并進(jìn)行分類：一類是描寫肥皂泡的，另一類是描寫吹肥皂泡動作的，那這兩者之間有著怎樣的聯(lián)系呢？很多學(xué)生認(rèn)為原本肥皂泡就是很輕的，所以吹肥皂泡的動作也必須是輕的。教師就可以順勢引導(dǎo)學(xué)生理解描寫吹肥皂泡的語句，孩子們在吹肥皂泡時，生怕把肥皂泡吹破了，所以動作就顯得十分小心翼翼，這也可以幫助學(xué)生從另一個側(cè)面意識到孩子們對肥皂泡的喜愛之情。再比如“肥皂泡飛到哪里去了”，并探討“真正想上天過海的人是誰”，學(xué)生結(jié)合文本的信息內(nèi)容，認(rèn)識到肥皂泡飛到了天上去、飛到了海上去、飛到了山上去，而真正想要這樣上天過海的，并不是別人，也不是肥皂泡，而是作者冰心奶奶。

這兩處的教學(xué)，教師都是引導(dǎo)學(xué)生從文本中優(yōu)美的描述之中，想象了作者內(nèi)在的心情，同時也明晰了語句所表達(dá)的外顯意思，體會了作者蘊藏在語句中的對美好生活的向往和憧憬之情?？v觀整個過程，教師并沒有對語文要素進(jìn)行機械、生硬地訓(xùn)練，而是巧妙地融合了語用訓(xùn)練與文本的內(nèi)容、單元的人文主題，真正做到了美文美讀，巧妙而高效地落實了語文要素。

二、緊扣內(nèi)在鏈接，避免要素落實的機械性

縱觀統(tǒng)編版教材中的語文要素，編者是依循語文能力體系邏輯和生語文能力的生長規(guī)律安排設(shè)置的。要素與要素之間有著鮮明的邏輯進(jìn)階聯(lián)系。這種聯(lián)系相互之間有著鏈接和交集之處，只有抓住了這一點，不同學(xué)段的要素落實才能依照循序漸進(jìn)的方式有序落實，否則一個學(xué)段一個訓(xùn)練要求，彼此失去了聯(lián)系，終將回歸到機械落實的尷尬泥潭之中。

以復(fù)述為例，編者在不同的學(xué)段中設(shè)置了不同的復(fù)述要求：第一學(xué)段，重在練習(xí)完整復(fù)述要求；第二學(xué)段，重在練習(xí)簡要復(fù)述；而第三學(xué)段，則重在練習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述。看似三個不同的復(fù)述層級，但彼此之間有著內(nèi)在邏輯的勾連。以第二學(xué)段與第三學(xué)段為例，無論是簡要復(fù)述，抑或者是創(chuàng)造性復(fù)述，其中一個共性就是不再將課文作為復(fù)述的唯一載體，而是在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對文本信息進(jìn)行必要的處理，從而避免機械訓(xùn)練的尷尬。以教學(xué)簡要復(fù)述單元中的《西門豹治鄴》一文為例，針對課文“調(diào)查民情”“懲治首惡”“興修水利”這三個部分，教師引導(dǎo)學(xué)生從課文的整體性視角出發(fā)進(jìn)行考量：哪些內(nèi)容可以做簡要處理，哪些內(nèi)容還應(yīng)該相對詳細(xì)地復(fù)述？學(xué)生可以從課文最終的中心主題入手，確定相對次要的“調(diào)查民意”和“興修水利”這兩個部分作簡要處理，而對于故事的核心且最能展現(xiàn)西門豹精神品質(zhì)的“懲治首惡”作為詳細(xì)復(fù)述的內(nèi)容，因此就可以采用提煉信息、合理刪減的方式，對兩個簡要處理的部分進(jìn)行信息調(diào)整，凸顯核心部分，將簡要復(fù)述這一語文要素落實到位。

汲取了這一經(jīng)驗，教學(xué)五年級中“創(chuàng)造性復(fù)述”的內(nèi)容，我們就可以借助學(xué)生原始認(rèn)知經(jīng)驗，在初步理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生針對故事內(nèi)容，選擇可以開展“創(chuàng)造性調(diào)整”的語段和方式。正是由于學(xué)生有了簡要復(fù)述所形成的經(jīng)驗，進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述就有了經(jīng)驗支撐。比如教學(xué)《獵人海力布》時，就有學(xué)生提出了海力布來到龍宮之前的內(nèi)容可以簡要處理；有的學(xué)生則對故事情節(jié)的敘述順序進(jìn)行調(diào)整，先講述洪水即將來臨，海力布勸說鄉(xiāng)親們離開，但大家都不相信。在萬般無奈之下，海力布以回憶的方式，講述自己救下小白蛇、得到寶物的經(jīng)歷；還有的學(xué)生提出，可以調(diào)整講述故事的視角，將自己看成是海力布，將原本的第三人稱轉(zhuǎn)變成為第一人稱，從而以體驗的方式融入課文之中，將創(chuàng)造性復(fù)述真正落實到位。

從簡要復(fù)述到創(chuàng)造性復(fù)述，教師沒有將這兩種層次完全割裂出來，而是利用了兩者都需要“緊扣中心”這一認(rèn)知點，使得兩個教學(xué)板塊成為了學(xué)生之間相互融通的橋梁，提高學(xué)生言語實踐能力。

三、強化讀寫一體，避免要素落實的片面性

統(tǒng)編版教材非常關(guān)注閱讀與習(xí)作之間的相互融通，體現(xiàn)出鮮明的讀寫一體化原則。因此，看似獨立的習(xí)作板塊，其實與閱讀之間有著深入而緊密的聯(lián)系。隨文練筆切不可為練而練，教師要克服對語文要素解讀的片面性，有意識地強化讀寫之間的交融，才能將語文要素真正地落到實處。以統(tǒng)編版四上第六單元為例，這個單元的閱讀要素是：（1）學(xué)習(xí)運用批注的方式閱讀；（2）通過人物的動作、語言和神態(tài)體會人物的心情。緊扣這兩個要素，我們在教學(xué)單元中《一只窩囊的大老虎》時，就設(shè)置了這樣的練筆：請你選擇一件事情，關(guān)注自己隨著事情的發(fā)展，會有怎樣的內(nèi)心感受，可以嘗試描寫人物的動作、語言和神態(tài)，將自己內(nèi)心的變化過程寫具體。同時可以設(shè)置兩個情境，供學(xué)生選擇，也可以鼓勵學(xué)生選擇自己經(jīng)歷的真實事件。

但事實上，編者在課后設(shè)置了這樣的選擇題：排練的時候，頭腦清醒，但到表演時，卻一點都記不起來了。你是否也有過這樣的體驗？寫一段話，與同學(xué)們交流。教師完全沒有必要舍近求遠(yuǎn)，這一選擇題其實就關(guān)聯(lián)著兩個要素，既可以借助這道題，針對課文中的核心語段進(jìn)行批注聯(lián)系，深化學(xué)生的理解，洞察作者的寫作方法，同時又為落實最后的習(xí)作要求做好鋪墊，完全可以起到事半功倍的效果。

基于讀寫一體化的編排方式，決定了語文要素不能將閱讀要素與表達(dá)要素割裂開來，要避免要素轉(zhuǎn)化的片面性，才能實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。

總而言之，語文要素地落實與轉(zhuǎn)化，只有真正走出孤立化、機械化、片面化的泥潭，融合人文主題和語文要素之間的協(xié)調(diào)并進(jìn)，才能真正推動學(xué)生言語實踐能力的生長。