鐘柏昌，龔佳欣

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

一、引言

所謂創(chuàng)新能力，即個體在學習科學知識、解決科學問題和科學創(chuàng)造活動中，根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的智力品質或能力[1]。作為新時代人才必備的關鍵能力之一，創(chuàng)新能力受到高度關注[2]，研究數(shù)據(jù)顯示，其重要性已獲得全球21個具有影響力的國家或組織的官方認證[3]。機會構型理論認為，組合即創(chuàng)新，創(chuàng)新能力的表現(xiàn)形式不外乎是不同舊知識新穎且有用的新組合[4]，從這種角度說，創(chuàng)新能力似乎與生俱來帶有跨學科的特性。

跨學科是指超出一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個及以上學科的實踐活動[5]。諸多證據(jù)表明，跨學科不僅是創(chuàng)新能力的源頭活水，也是創(chuàng)新人才的必由之路。例如，Oonk等人經統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，直觀反映創(chuàng)新研究成果跨學科性質的邊界交叉指數(shù)隨時間推移呈幾何指數(shù)增長[6]；又如，1925年具有跨學科背景的諾貝爾獎獲得者占總人數(shù)的29.7%[7]，而2016年該數(shù)字已高達87.6%[8]，由此可見，跨學科已日益接近創(chuàng)新舞臺的中央，成為培養(yǎng)創(chuàng)新人才與創(chuàng)新能力的重要途徑。

現(xiàn)實世界的復雜性常常導致單一學科視角身陷囹圄，以此為關照，跨學科既是一種“迫不得已”的對策，更是一種“水到渠成”的進路。有別于單一學科，跨學科強調通過多個學科的交叉與綜合建構新的知識體系，從而解決單一學科無法解決或不能徹底解決的復雜問題，在此過程中，學生的創(chuàng)新思維得以激發(fā)，創(chuàng)新能力得到發(fā)展[9]。交叉與綜合意味著跨學科是一種“發(fā)散”與“整合”兼具的復合行為，而這也正是創(chuàng)新能力的核心要義。顯而易見，跨學科與創(chuàng)新能力的最終目標不謀而合，跨學科既是創(chuàng)新產生的環(huán)境，又是創(chuàng)新所需的手段，因此，本文將這種在跨學科背景下培養(yǎng)的創(chuàng)新能力稱之為“跨學科創(chuàng)新能力”。

近年來，隨著跨學科教育(STEM教育)的推廣，國內諸多學者就如何培養(yǎng)學生的跨學科創(chuàng)新能力進行了大量研究：一是跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的學理機制；二是跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的模式建構；三是跨學科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的原則建議?？傮w而言，目前跨學科創(chuàng)新能力的研究集中于培養(yǎng)模式的分析與探討，對培養(yǎng)質量的關注較少，跨學科創(chuàng)新能力評價研究更是寥寥無幾?？鐚W科培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的成效，一方面取決于有效的培養(yǎng)策略，另一方面也要倚仗創(chuàng)新能力評價提供的反饋、矯正信息。有鑒于此，本文嘗試利用文獻分析法與德爾菲法，構建跨學科創(chuàng)新能力評價指標體系，以期豐富相關研究，為跨學科創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與評價提供借鑒與反饋。

二、要素初探：創(chuàng)新能力的核心要素

目前學界對于跨學科創(chuàng)新能力存在兩種截然不同的評價方向，一種側重于評價學生的跨學科實踐能力，如占小紅等人將跨學科創(chuàng)新能力細化為構思問題能力、跨學科知識認知能力、方案設計能力、方案實施能力、收集、分析與解釋數(shù)據(jù)能力、交流與評價能力以及優(yōu)化設計能力等七種能力[10]；另一種評價方向則仍以傳統(tǒng)的創(chuàng)新能力要素為基礎，如周蓓蓓等人通過創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格、認知結構、創(chuàng)新實踐、創(chuàng)新成果五個維度評價學生的跨學科創(chuàng)新能力[11]。二者區(qū)別在于評價落腳點的差異，即跨學科創(chuàng)新能力究竟評的是跨學科還是創(chuàng)新？本文認同后一種觀點，即跨學科創(chuàng)新能力評價的落腳點在于學生的創(chuàng)新能力，跨學科創(chuàng)新能力評價應以創(chuàng)新能力的評價為基礎，在指標的描述上注重跨學科背景，在指標的測量上凸顯跨學科特征。

遵循上述思路，首先應確定創(chuàng)新能力的核心要素。為此，本文選取了中文核心期刊中22篇高質量創(chuàng)新能力評價實證研究作為提煉創(chuàng)新能力核心要素的基礎。通過分析這些文獻發(fā)現(xiàn)，有關創(chuàng)新能力的要素劃分較為多元，差異多于共識，缺少統(tǒng)一的參照。結合我國基礎教育改革倡導學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一重要背景，我們認為核心素養(yǎng)是一個比較合適的參考框架：一方面，核心素養(yǎng)中必然蘊含創(chuàng)新能力的重要特質，能夠準確映射出創(chuàng)新能力的評價內容；另一方面，核心素養(yǎng)具有較好的包容性和客觀性，在一定程度上可以規(guī)避創(chuàng)新能力內涵及構成的爭論?；诖耍疚氖褂谩吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》[12]中的科學精神、學會學習以及實踐創(chuàng)新三大核心素養(yǎng)及其細化的26個評價指標作為參照，抽取22篇論文涉及到的評價內容，將超過半數(shù)(11篇)的論文關涉的指標視為創(chuàng)新能力的核心要素。經統(tǒng)計，共八項指標獲得了大多數(shù)研究的青睞與認可[13]，以下結合指標內容與評價角度做簡要描述。

首先，在創(chuàng)新人格方面，共有17項研究涉及好奇心與想象力兩項指標的考察。例如，李軍紅認為想象力相當程度上決定著大學生的創(chuàng)新能力[14]。創(chuàng)新人格可以視作創(chuàng)新能力的“起跑線”，奠定了創(chuàng)新能力的發(fā)展基礎，擁有旺盛的好奇心與豐富的想象力的學生無疑贏在了起跑線上。

其次，在創(chuàng)新思維方面，發(fā)散思維與邏輯思維是重點關注的對象，分別有16項研究與14項研究對二者進行了考察。例如，劉甜甜等人利用立體思維、橫向思維等指標測量發(fā)散思維，同時利用概念思維、系統(tǒng)思維、因果思維以及篩選思維四個指標測度邏輯思維[15]。創(chuàng)新思維高度強調新穎性與適宜性，發(fā)散思維的發(fā)散性與獨特性意味著新想法的出現(xiàn)，而新想法的施行則需要邏輯思維的推理演繹與篩選綜合來保證，經此過程后新想法方能蛻變成創(chuàng)造性想法。

其三，不少研究對創(chuàng)新學習是創(chuàng)新能力的重要維度達成共識，然而施測角度卻迥然不同：一是從知識基礎方面了解學生的知識掌握情況[16]；二是從自主學習方面評判學生的創(chuàng)新學習能力[17]；三是從學業(yè)成績方面評價學生的學習情況[18]。知識基礎對應評價的起點取向，自主學習對應過程取向，學業(yè)成績對應結果取向。起點取向與結果取向關注學生在某個節(jié)點的創(chuàng)新表現(xiàn)，但創(chuàng)新能力培養(yǎng)是一個長期的過程，關注過程才能觸及創(chuàng)新能力本質，故強調過程的自主學習評價指標更能代表創(chuàng)新學習維度的核心要義。

再次，問題提出與問題解決是最重要的創(chuàng)新技能，11項研究評價了學生的問題提出與解決能力。兩種能力還可以進一步分解為提出問題、分析問題、設計方案、解決問題等環(huán)節(jié)，其中分析問題可以作為發(fā)現(xiàn)問題的一個部分，設計方案可以作為解決問題的一個部分。對中小學生而言，要培養(yǎng)其達到發(fā)明家一般出類拔萃的創(chuàng)新能力并非易事，相較而言，培養(yǎng)學生解決問題的能力容易獲得質的提升與發(fā)展。同樣不能忽視的還有問題提出能力，二者相比，問題提出更需要學生的創(chuàng)新思考，更能反映出學生的創(chuàng)新水平；問題提出與問題解決是相生相成的辯證關系，也是創(chuàng)新能力的核心部分。

最后，成果產出指標受到最多關注，22篇文獻中有18篇為其留有一席之地，然而研究者們尚未統(tǒng)一成果的衡量標準。有研究者利用論文發(fā)表、課題申請等成果的數(shù)量對學生的創(chuàng)新成果進行評議[19]，還有研究者主要考慮產出成果的質量與貢獻[20]。如果說前述指標都是若隱若顯的，成果產出便是直接外顯于客觀世界的評價指標，這一顯性成果之于創(chuàng)新能力的重要性不言而喻。

綜上，通過文獻分析，創(chuàng)新能力八項核心評價指標已然顯現(xiàn)，分別為好奇心、想象力、發(fā)散思維、邏輯思維、自主學習、問題提出、問題解決、成果產出。八項指標又可以聚類為創(chuàng)新能力的五大維度：創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新學習、創(chuàng)新技能以及創(chuàng)新成果。其中，創(chuàng)新人格是有助于創(chuàng)新活動開展、創(chuàng)新能力發(fā)展的個性與品質，是創(chuàng)新主體的內驅力，其核心動力為好奇心與想象力；創(chuàng)新思維是突破固有經驗局限，從新的角度思考并形成獨特創(chuàng)意的思維活動，主要包括發(fā)散思維與邏輯思維；創(chuàng)新學習強調在學習的過程中自主探索，獲取新知識、新技能，發(fā)現(xiàn)新途徑、新方法，自主性是創(chuàng)新學習區(qū)別于接受式學習的重要特質；創(chuàng)新技能是指實現(xiàn)創(chuàng)新所需的技能，例如在日益復雜的真實世界發(fā)現(xiàn)與解決實際問題的技能；創(chuàng)新成果是指在創(chuàng)新實踐的過程中，產出的具有新穎性與價值性的產品，本文特指產出跨學科實踐成果作品。

五大維度各有側重，亦相互影響。創(chuàng)新人格是創(chuàng)新不可或缺的要素，是創(chuàng)新的起點與根源；創(chuàng)新思維承接創(chuàng)新人格而來，將創(chuàng)新情愫演變?yōu)閯?chuàng)新想法，內蘊創(chuàng)新潛能；創(chuàng)新學習是創(chuàng)新思維的施行前提與持續(xù)準備，把控整體創(chuàng)新導向；創(chuàng)新技能是創(chuàng)新學習的運用與階段性成果，也是創(chuàng)新能力的表現(xiàn)途徑；創(chuàng)新成果是創(chuàng)新技能的具象表達，其承載著個體的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新學習與創(chuàng)新技能。倘若用一顆樹作為比喻，創(chuàng)新人格好似樹根，汲取所需養(yǎng)分，創(chuàng)新思維是樹干，吸收營養(yǎng)向上生長，創(chuàng)新學習則是樹枝，朝著不同方向前進，創(chuàng)新技能像樹枝所到之處長出的茂盛樹葉，創(chuàng)新成果便是樹葉下的果實。簡言之，創(chuàng)新人格是穩(wěn)定的創(chuàng)新要素，創(chuàng)新思維是創(chuàng)新要素激發(fā)出的創(chuàng)新潛能，創(chuàng)新學習是創(chuàng)新由潛能變顯能的基礎，創(chuàng)新技能是創(chuàng)新學習基礎上的靈活運用，創(chuàng)新成果是創(chuàng)新技能進一步物化的結果，是創(chuàng)新能力在客觀世界的載體。如圖1所示，五大維度協(xié)同關聯(lián)，由隱及顯、由內而外、由下至上構成創(chuàng)新能力的核心要素。

圖1 創(chuàng)新能力的五大要素

三、指標構建：跨學科創(chuàng)新能力評價指標

指標構建主要經歷了兩個階段，首先是基于前述創(chuàng)新能力要素的跨學科語境轉化，然后是采用德爾菲法進行多輪修訂。

(一)指標轉化

如前所述，作為一種重要的教育理念，跨學科教育是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要時代背景，而創(chuàng)新能力又是跨學科教育的最終歸宿，故跨學科創(chuàng)新能力的評價不應脫離創(chuàng)新能力的實質。一般而言，創(chuàng)新能力可分為通識創(chuàng)新能力與領域創(chuàng)新能力兩種[21]：通識性創(chuàng)新能力是一種普適性創(chuàng)新能力，偏向于創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維等較為穩(wěn)定的一般性創(chuàng)新潛質；領域性創(chuàng)新能力是某種專業(yè)領域內的創(chuàng)新能力，趨向于創(chuàng)新學習、創(chuàng)新技能、創(chuàng)新成果等有賴專業(yè)知識基礎的問題解決與創(chuàng)新行為[22]。跨學科創(chuàng)新能力介于二者之間，是一種通識性與領域性兼?zhèn)涞奶厥鈩?chuàng)新能力，其多學科綜合屬性是通識創(chuàng)新能力的具體表現(xiàn)，其跨學科融合特性是領域創(chuàng)新能力的深化發(fā)展。既然創(chuàng)新能力評價要素由五大維度八項指標構成，跨學科創(chuàng)新能力評價指標也應由此嬗變得來，并融合跨學科的基本特質?；诖?，本文將創(chuàng)新能力評價五大維度作為跨學科創(chuàng)新能力評價指標的一級維度，繼而將八項指標分作二級指標。

指標轉化依循抓住“關鍵少數(shù)”的原則，重點增加與優(yōu)化跨學科取向的指標。由于創(chuàng)新人格與創(chuàng)新思維及其下屬指標屬于穩(wěn)定的創(chuàng)新要件，不宜過度強調跨學科取向，故該部分保留原有一級維度與二級指標不作增訂。在創(chuàng)新學習維度，盡管選取了自主學習作為代表性指標，但就跨學科角度而言，真實問題的創(chuàng)新解決不僅體現(xiàn)在不同情境中的知識遷移能力，也體現(xiàn)在多學科交叉地帶的知識遷移能力，故在創(chuàng)新學習維度增加“知識遷移”這一具有跨越含義的評價指標，并與“自主學習”一起凸顯了跨學科知識習得與遷移能力的重要性。問題提出與問題解決是學生階段最核心的創(chuàng)新技能；于真實情境而言，問題的提出與解決通常是跨學科的。簡言之，創(chuàng)新技能維度實質上已內蘊跨學科特征，故該維度保持原有指標不變。機器人教育、創(chuàng)客教育等跨學科教育都極為強調造物活動[23]，創(chuàng)新成果維度的評價重點即為所造之物創(chuàng)新性水平。相比百家爭鳴的創(chuàng)新能力定義，研究者對創(chuàng)新成果的評判標準基本達成一致，即創(chuàng)新成果必須是新穎性與價值性的統(tǒng)一體[24]，這即是對創(chuàng)新思維“發(fā)散”與“邏輯”的回應，亦是創(chuàng)新思維與創(chuàng)新行為的統(tǒng)一。基于此，本文將創(chuàng)新成果下的成果產出指標具體為新穎性與價值性；同時，為了強調創(chuàng)作過程中運用的跨學科知識與方法，新增跨學科指標。經此優(yōu)化，創(chuàng)新成果維度下設新穎性、價值性、跨學科三類指標，激勵學生在創(chuàng)新成果的結構與功能等方面實現(xiàn)創(chuàng)新，在實用性與解決實際問題等方面體現(xiàn)價值，在制作過程中注重運用跨學科知識與方法。

概言之，在創(chuàng)新能力核心要素基礎上構建的跨學科創(chuàng)新能力評價指標有如下重要變化：在創(chuàng)新學習維度新增知識遷移指標，在創(chuàng)新成果維度細分為新穎性、價值性、跨學科三類指標。其他維度則保持不變。至此，跨學科創(chuàng)新能力評價指標初步形成。

(二)德爾菲法修訂

隨后，我們采用德爾菲法將所構評價指標發(fā)放給專家評議，進一步修訂評價指標、明確指標內涵。德爾菲法既避免了專家間的相互影響，又吸收了專家的集體智慧，為跨學科創(chuàng)新能力評價指標的確定提供了科學性與權威性雙重保障。

1.專家權威性

為保證評價指標的科學性，本研究共邀請到5位具有豐富研究與實踐經驗的專家進行意見征詢(如表1所示)。其中，高校教授、研究專家3名，研究領域涉及跨學科教育、創(chuàng)新能力培養(yǎng)；一線教學名師、正高級教師1名，研究領域為創(chuàng)客教育和人工智能教育；教研員、特級教師1名，研究領域為創(chuàng)客教育。

表1 受邀專家基本信息

專家積極系數(shù)與權威程度是評價指標權威性的認證。咨詢問卷的回收率代表專家積極系數(shù)，經統(tǒng)計，兩輪專家咨詢問卷的回收率均為100%，積極系數(shù)即為1，這顯示出專家們對此研究內容的關心與興趣。專家權威程度依靠專家對研究內容的熟悉程度以及做出判定的依據(jù)(實踐經驗、理論分析、同行了解、直覺)決定，專家權威系數(shù)大于0.7時表明專家具有可接受的權威性[25]，本文邀請的專家其權威程度均在0.9以上，均值達到0.92，故專家團隊符合研究基本要求，在本領域具有一定的權威性。

2.實施過程

本研究采用問卷進行專家咨詢。問卷共分四部分，第一部分簡述了上述指標構建來源與跨學科取向的指標修訂情況；第二部分為各指標的專家評分表，同時擬定了一套跨學科創(chuàng)新能力評價量表供專家理解各指標含義，同時也為后續(xù)試用該量表奠定基礎，該部分采用李克特五點計分法，均留有意見填寫欄；第三部分為開放式意見填寫；最后是結構化問題，用以了解專家信息和對指標的理解程度。

第一輪為五位專家發(fā)放咨詢問卷，回收問卷后對結果進行統(tǒng)計討論，根據(jù)專家建議修改評價指標并進行第二輪專家咨詢；第二輪專家需對修改后的指標進行確認與評價，直到專家對該評價指標的看法趨于一致，從而確定最終的跨學科創(chuàng)新能力評價指標。

3.第一輪專家意見分析

指標的重要性均值、變異系數(shù)等參數(shù)可作為修改評價指標的量化依據(jù)，專家建議可作為質性分析依據(jù)，以確保修訂過程合理科學、有據(jù)可依。第一輪專家意見各指標得分如表2所示，5個一級指標的重要性均值均大于4.5且變異系數(shù)未超0.1，可認為專家們肯定一級指標的重要性并對此保持高度一致，因此一級指標全部保留。11個二級指標中，除“跨學科”這一指標外，其余10個指標重要性均大于4且變異系數(shù)小于0.2，整體看來專家對本文構建的評價指標基本認同。

表2 第一輪專家咨詢指標得分情況

多數(shù)專家認為該評價指標體系結構明確、維度合理。整理專家開放性意見，主要集中于以下五點：(1)跨學科創(chuàng)新能力評價較多沿用創(chuàng)新能力評價要素，建議著眼于跨學科意識、態(tài)度、思維、技能、成果等方面進行評估，充分挖掘跨學科創(chuàng)新能力的內涵與特征；(2)在一級指標中，是否考慮增加創(chuàng)新意識；(3)二級指標及量表題目中創(chuàng)新性與跨學科性的體現(xiàn)有待凸顯；(4)注意二級指標及量表題目的前后關系，例如，可考慮調換“自主學習”與“知識遷移”二者順序及相應題目；(5)創(chuàng)新成果中“跨學科”指標指向不明，同時成果評價的實用屬性偏重，是否考慮提高定位，融入審美表達與藝術創(chuàng)作等內容。針對上述意見，我們做了相應的回應和修訂。其中，針對意見(1)，其實質仍是跨學科創(chuàng)新能力的界定問題。本文認為跨學科創(chuàng)新能力中的“跨學科”只是創(chuàng)新能力的前綴，是一種培養(yǎng)創(chuàng)新能力的環(huán)境與手段，旨在強調其異于單學科培養(yǎng)創(chuàng)新能力的優(yōu)勢，本質上仍在于學生創(chuàng)新能力的提高，專家提及的跨學科態(tài)度、思維、技能、成果等方面是教育過程中涉及的跨學科要素，故本文未就大體結構進行調整。意見(2)認為可以考慮增加創(chuàng)新意識這一指標，在前述文獻分析中，確有部分論文(6篇)對創(chuàng)新意識進行評價，但主要評價的是學生的問題意識與求知欲。問題意識與求知欲不能忽視，但問題意識的內涵已蘊于“問題提出”之中，求知欲又可溯源于創(chuàng)新人格，可以認為是好奇心的進一步詮釋，二者含義重疊，故不考慮增補。意見(3)和(4)已修改，主要更換了題目表述使其具有跨學科特色，并調整了創(chuàng)新學習維度及創(chuàng)新成果維度中二級指標的前后順序。建議(5)極具價值，將“跨學科”這一重要術語放置在二級維度中不僅語義模糊，且定位不準，故采用“過程性”一詞替換，重點描述創(chuàng)新過程中使用的跨學科工具與技術；此外，盡管跨學科教育都強調創(chuàng)意物化與解決實際問題，但不代表弱化作品對美的追求，創(chuàng)造美是跨學科創(chuàng)新的應有之義，故在創(chuàng)新成果維度增加了“藝術性”指標。

4.第二輪專家意見分析

將修改后的評價指標作為第二輪問卷供專家審閱，第二輪指標得分如表3所示，下劃線表示修正或新增的指標。數(shù)據(jù)顯示，各指標的重要性均值有明顯提高(均大于4.5)，變異系數(shù)顯著降低(均小于0.2)。第二輪專家對跨學科創(chuàng)新能力評價指標滿意度較高，對題項進行了一些表述與順序上的反饋，有專家認為題目中應涉及跨學科概念、創(chuàng)新方法等跨學科創(chuàng)新知識內容的考察，故增加了跨學科概念辨析與創(chuàng)新思維方法兩類題目。從指標數(shù)據(jù)與開放性意見來看，第二輪專家征詢結果業(yè)已趨同，因此不再進行第三輪征詢。

表3 第二輪專家咨詢指標得分情況

續(xù)表3

5.指標含義的描述

綜上所述，跨學科創(chuàng)新能力評價指標整體上承接了創(chuàng)新能力的五個要素，在二級維度與量表中融入了跨學科特征，最終形成了包含5個一級指標與12個二級指標的評價指標體系，結合專家建議，表4簡要描述了各指標的含義。

表4 修正后的跨學科創(chuàng)新能力評價指標及其含義

四、指標應用：大學生跨學科創(chuàng)新能力評價

根據(jù)上述評價指標，本文編制了《跨學科創(chuàng)新能力自陳量表》并進行了試用。量表共32題，采用李克特五點計分法，5分為非常同意。測試樣本為華南師范大學首屆“新師范”融合創(chuàng)新夏令營活動的40位營員，營員們來自全國各地，包括28位本科生與12位研究生，涉及教育技術學、計算機科學、物理學等11個不同專業(yè)，是較為理想的測試對象。為期十天的夏令營通過統(tǒng)一授課、項目式學習、競賽評比等方式，為營員們提供體驗實踐跨學科教育的機會，提升學生的跨學科創(chuàng)新能力。在此期間，分別對40位學員進行營前測試與營后測試，以此驗證跨學科創(chuàng)新能力評價指標的合理性與有效性。

(一)信效度分析

以前測數(shù)據(jù)為例，有效問卷共39份，采用Cronbach's alpha系數(shù)方法分別對五個一級維度及總量表進行信度分析，結果如表5所示。結果顯示，量表總信度為0.957，五個一級維度信度均高于0.7，表明該量表具有良好的信度。

表5 跨學科創(chuàng)新能力信度分析

根據(jù)專家反饋結果，上述評價指標在兩輪咨詢后專家意見趨于一致，故可認為該量表的內容效度較高，能用于評價學生的跨學科創(chuàng)新能力。在經歷十天的跨學科教育后，學生的跨學科創(chuàng)新能力應得到提高，因此，本文對同一學生的前后兩次量表測試得分進行單因素方差分析，檢驗結果如表6所示。結果顯示，各維度及總量表均呈現(xiàn)出顯著性差異(p＜0.05或p＜0.001，效應量η2均大于0.6)，表明學生跨學科創(chuàng)新能力有明顯提升，符合研究預期，也間接證實了評價指標的有效性。

表6 跨學科創(chuàng)新能力前后測單因素方差分析結果

(二)跨學科創(chuàng)新能力的評價

跨學科創(chuàng)新能力是一種受到多因素影響的復雜的綜合能力，直接加總求和各個維度的得分來表征個體的跨學科創(chuàng)新水平有失偏頗。為此，本文使用Topsis綜合評價法對學生的跨學科創(chuàng)新能力進行模糊綜合評價，以展現(xiàn)跨學科創(chuàng)新能力評價的真實應用場景。Topsis法(逼近理想解排序法)的基本原理是在各維度或各指標中找出正理想解與負理想解(即最優(yōu)解與最劣解)，繼而計算各評價對象與正負理想解的距離，得出該對象與理想目標的接近程度，以此對評價對象進行排序。簡單來說，一個評價對象的排序靠前，意味著其不僅要離正理想解足夠近，還需要離負理想解足夠遠。運用Topsis法進行跨學科創(chuàng)新能力評價，各維度的水平差異不易被其他維度抵消，能夠相對真實地反映學生的跨學科創(chuàng)新能力水平。Topsis法作為綜合評價的代表性方法之一，其相對于加總求和排序更為真實客觀，將評價目標從一維線性的總分擴展為二維平面的理想解；其相對于雷達圖分析法，更為適合需要進行等級劃分或綜合排序的教育需求，具有更普遍的應用場景，適合作為跨學科創(chuàng)新能力的評價方法。

表7顯示了樣本應用Topsis法的評價結果，在評價前已將學生按照總分高低進行排序以便對比，可以看到，總分排名第7位的同學在Topsis綜合評價中排名第13，該同學在營期表現(xiàn)積極，時常冒出新奇點子，但是該同學總是在將想法變?yōu)楝F(xiàn)實時遇到困難，卡在了由思維變行為的第一步，自主學習能力不夠理想，需要教師進行大量指導。查詢該同學自評量表細項得分，發(fā)現(xiàn)其在創(chuàng)新學習維度中存在得分為1分的選項，這拉近了其與負理想解的距離，故排序下降至13位。上述示例表明本文構建的跨學科創(chuàng)新能力評價指標與客觀情況較為吻合，能夠用評價后的量化數(shù)據(jù)表示個體的跨學科創(chuàng)新能力水平，展現(xiàn)了評價指標的合理性與可操作性。

表7 Topsis法綜合評價結果

續(xù)表7

五、討論與總結

在知識爆炸的信息社會，單一學科的研究與創(chuàng)新正遭遇越來越多的瓶頸與挑戰(zhàn)[26]。在此背景下，跨學科創(chuàng)新已成為創(chuàng)新能力的應有之義?？鐚W科創(chuàng)新能力評價指標是反映個體跨學科創(chuàng)新能力水平的重要依據(jù)，有利于清晰地掌握學生跨學科創(chuàng)新能力的現(xiàn)況與潛能，從而提升教學質量以及改進培養(yǎng)模式。本研究抓住創(chuàng)新能力的核心本質，突出跨學科特征，通過一系列較為嚴謹?shù)倪^程，最終確定了由5個一級指標和12個二級指標組成的跨學科創(chuàng)新能力評價指標體系，豐富了跨學科創(chuàng)新能力的研究。

比較相關研究，本文構建的評價指標體系既有共識也有差異。例如，祝智庭等人認為創(chuàng)新能力由創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能組成[27]，這一觀點也獲得了國內學者的普遍認同[28]。本文構建的跨學科創(chuàng)新能力評價指標體系與之相符，將創(chuàng)新人格與創(chuàng)新思維設為一級維度，同時為了強調創(chuàng)新所需基礎與最后結果，將創(chuàng)新技能分解為創(chuàng)新學習、創(chuàng)新技能與創(chuàng)新成果三個一級維度，凸顯了疑、思、學、行、創(chuàng)這一循序漸進的創(chuàng)新全過程。也有研究將創(chuàng)新能力分為創(chuàng)新品質、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新技能三個一級維度，同時將跨學科能力、設計能力與操作能力視為創(chuàng)新技能的二級維度[29]。這一觀點顯然認為創(chuàng)新需要跨學科能力，這一思路與本文無異，但跨學科能力作為一種復雜能力能否被創(chuàng)新技能所囊括，以及將跨學科能力單設為二級維度的做法均有待商榷。在這一點上，本文始終強調要將跨學科作為創(chuàng)新產生的環(huán)境而非能力，在創(chuàng)新的各個環(huán)節(jié)融合跨學科元素而非橫向割裂，因此相較而言，本文構建的跨學科創(chuàng)新能力評價指標體現(xiàn)出了較為濃厚的跨學科色彩。

在運用該評價指標評價學生跨學科創(chuàng)新能力時，可根據(jù)實際需要，針對具體情況對評價指標做適應性改造，開發(fā)諸如評價量表、調查問卷、訪談提綱、測試題等多模態(tài)評價工具以滿足實際需求，從而對學生的跨學科創(chuàng)新能力進行合理評估。同時，該評價指標深刻揭示了學生跨學科創(chuàng)新能力從隱現(xiàn)到呈現(xiàn)再到顯現(xiàn)的全過程，除了對學生進行綜合評價外，各維度的評價結果也是教師優(yōu)化教學設計的重要依據(jù)，有利于教師針對特定教學環(huán)節(jié)進行改進與完善。此外，該評價指標亦可作為合作分組的參考依據(jù)，根據(jù)學生各維度水平，進行同質或異質分組，以發(fā)揮每個個體的獨特優(yōu)勢，助力學生跨學科創(chuàng)新能力發(fā)展的提質提效。然而，評價指標也不應濫用，要注意學生的隱私保護，還要動態(tài)看待學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，不應標簽化。

誠然，本研究尚存不足之處，創(chuàng)新能力評價指標的篩選盡管經過了嚴謹?shù)奈墨I選取與指標統(tǒng)計，但跨學科創(chuàng)新能力研究領域尚未形成較多共識，選取的初始指標有可能限制專家修改意見的提出，故有待進一步檢驗。從評價工具的角度看，本研究在應用部分采用了自陳量表，但自陳量表本質上更適合評價學生跨學科創(chuàng)新的自我效能感，在評價學生真實的跨學科創(chuàng)新能力水平時存在局限；要真實評價學生的跨學科創(chuàng)新能力，仍然離不開基于真實情境的項目評價，自陳量表可以作為三角互證的多模態(tài)證據(jù)之一。此外，試用階段的測試樣本數(shù)量偏少，今后將嘗試開展更大規(guī)模、更多學段、更多地區(qū)的持續(xù)性評估實踐，不斷完善評價指標體系。