梁文鑫，趙云建

(1.北京市教師發(fā)展中心，北京 100120；2.教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心(中央電化教育館)，北京 100031)

教師問題是世界性問題和全球共識。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記關(guān)于教育和教師工作的一系列重要論述，是新時代教師隊伍建設(shè)的行動指南，深刻領(lǐng)會習(xí)近平總書記關(guān)于教師隊伍建設(shè)的重要論述，以人才引領(lǐng)發(fā)展的理念深入推進(jìn)新時代教師隊伍建設(shè)改革，以高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)支撐高質(zhì)量教育體系，是適應(yīng)新發(fā)展格局教育改革發(fā)展的重中之重[1]。2018年，中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，意見指出“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”“改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實際，組織高質(zhì)量培訓(xùn)”[2]。教師質(zhì)量受到前所未有的關(guān)注。2018年教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的通知，通知指出“教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉”“用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”[3]。高質(zhì)量教師是造就高質(zhì)量教育的重要影響因素之一。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》指出“高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量”“遵循教師成長發(fā)展規(guī)律，全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量”“服務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展要求，加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)”[4]。強(qiáng)師要打造高質(zhì)量教師群體，那么，高質(zhì)量的教師該如何去培養(yǎng)？當(dāng)下，“教師學(xué)習(xí)”已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要關(guān)注點。在此背景下，教師深度學(xué)習(xí)就成為高質(zhì)量教師培養(yǎng)的焦點。深度學(xué)習(xí)是一種主動的、批判性的學(xué)習(xí)方式[5]。如果教師在自身學(xué)習(xí)中缺乏關(guān)于自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式的體認(rèn)，很難想象他們能在自己的教育教學(xué)實踐中開展基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生開展自主、探究、合作學(xué)習(xí)[6]。教師深度學(xué)習(xí)最終要應(yīng)用于實踐并改變和優(yōu)化實踐。由此，深度學(xué)習(xí)是打造高質(zhì)量教師的重要保障。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用，教師開展無所不在的學(xué)習(xí)、工作已成為常態(tài)。然而，教師學(xué)習(xí)也面臨著時間少、任務(wù)重、淺層化等傾向，給深度學(xué)習(xí)帶來挑戰(zhàn)。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，在教師深度學(xué)習(xí)受到挑戰(zhàn)的情況下，在建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的要求下，如何為教師提供系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)支持，幫助教師成為具備深度學(xué)習(xí)意識與能力的學(xué)習(xí)者，并在教育教學(xué)中以深度學(xué)習(xí)成就高質(zhì)量教育值得深入研究。

一、相關(guān)研究現(xiàn)狀

筆者梳理已有教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展研究中與高質(zhì)量教師培養(yǎng)相關(guān)的研究，了解當(dāng)前針對高質(zhì)量教師培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，以及該主題還需要完善的內(nèi)容和方向。王星霞等通過對教師培訓(xùn)進(jìn)行實際調(diào)研，指出對于教師的培訓(xùn)不要過度注重培訓(xùn)的規(guī)模和人數(shù)；在方式上應(yīng)科學(xué)、多樣，充分調(diào)動參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情，化“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”；“橫向移植”式的知識堆疊將難以有效融入教師的教學(xué)知識體系中[7]。王鑒等提出教師教育高質(zhì)量發(fā)展包括教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的高質(zhì)量發(fā)展、教師教育對象的高質(zhì)量發(fā)展兩個方面。對教師培訓(xùn)內(nèi)容要關(guān)注不同發(fā)展階段教師的實踐需求，要認(rèn)識到教師的成長是自我導(dǎo)向、持續(xù)不斷的、與日常教育生活密切相關(guān)的生長的[8]。郝麗提出新手教師、熟手教師和專家型教師在直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒四個方面的不同表現(xiàn)和需求[9]。楊靜通過調(diào)查教師教學(xué)能力發(fā)展給出針對性建議[10]，凌乾川等通過聚焦青年教師的SWOT問題給出建議。黃禎玉通過對國外一所學(xué)校的新手教師培訓(xùn)的案例研究，指出對于教師培訓(xùn)內(nèi)容來講，除了專業(yè)知識課堂管理外，還要從教師們的需求和所關(guān)注的問題出發(fā)，設(shè)計教學(xué)和課堂管理方法、師生關(guān)系、人際溝通、組織規(guī)范等內(nèi)容，整個過程一定要強(qiáng)調(diào)學(xué)員的參與、演練和互動，以達(dá)成預(yù)期效果[11]。王陸等通過跟蹤不同階段的教師群體的課例研究，探究新手教師、勝任教師和成熟教師三類群體的教學(xué)行為改進(jìn)特征[12]。梁文鑫在針對4789位教師的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師認(rèn)同自身的深度思考與學(xué)習(xí)能力受到了影響[13]。張詩雅在教師深度學(xué)習(xí)一文中，系統(tǒng)闡述了教師深度學(xué)習(xí)的價值、內(nèi)涵，并構(gòu)建了教師深度學(xué)習(xí)的模型，并指出當(dāng)前時代背景下教師深度學(xué)習(xí)已成為教師教育研究的焦點[14]。張志禎等提到新技術(shù)與新應(yīng)用模式持續(xù)涌現(xiàn)，對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不斷提出新的要求，尤其是信息技術(shù)自身的不穩(wěn)定性進(jìn)一步加重了教師的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[15]。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究，目前主要是以大、中、小學(xué)學(xué)生為研究對象，聚焦深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征以及相關(guān)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐來進(jìn)行研究，對于教師深度學(xué)習(xí)的研究，不管從理論上還是在實踐層面，整體上數(shù)量較少，更多圍繞教師專業(yè)發(fā)展以及教師培訓(xùn)來開展。雖然已有部分研究者關(guān)注到教師深度學(xué)習(xí)，但卻很少關(guān)注阻礙教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的要素，尤其是智能時代新技術(shù)的普及、應(yīng)用給教師學(xué)習(xí)、生活、工作帶來的影響，以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知、情緒上的變化。

綜上，當(dāng)前圍繞教師高質(zhì)量培養(yǎng)已有研究，主要針對的是不同群體的不同實踐和經(jīng)驗路徑，更多是自上而下的研究理路，在一定程度上忽視了教師這個主體的本源需求，更多從研究者或者教育行政機(jī)構(gòu)的角度來開展設(shè)計；其次，調(diào)查實踐主要是在外圍層面基于一定的主題內(nèi)容通過問卷來開展，對于教師的真實想法和認(rèn)識，該方式存在一定的局限；第三，已有研究指出當(dāng)下對于教師培養(yǎng)的很多問題，長期存在培養(yǎng)模式封閉單一、資源配置不合理，沒有很好地激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，使得教師的學(xué)習(xí)是被學(xué)習(xí)，而不是教師主動開展的研究學(xué)習(xí)，導(dǎo)致最后的實踐效果沒有達(dá)到預(yù)期，這些問題成為高質(zhì)量教師學(xué)習(xí)亟需關(guān)注與解決的地方。本文的研究立足教師自身，以教師為主體，從教師的角度來開展深度訪談，以了解并把握影響教師開展深度學(xué)習(xí)、參與各種職后教師培訓(xùn)活動的影響因素，并加以總結(jié)分析提出針對性建議，從而進(jìn)一步完善教師深度學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的提升路徑，最終借助各種經(jīng)歷的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為更優(yōu)的實踐。

二、教師深度學(xué)習(xí)的界定

新時代對教師提出了更高要求，提升教師素質(zhì)的最終目的是用優(yōu)秀的教師去培養(yǎng)更優(yōu)秀的學(xué)生，為黨育人，為國育才。在教育改革大背景下學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也需要教師來深度思考如何達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此教師的成長是多元的，需要在持續(xù)學(xué)習(xí)的過程中成長。如果教師在教學(xué)實踐中缺乏關(guān)于新型學(xué)習(xí)方式的體認(rèn)，不難想象，他們在教育教學(xué)實踐中無法引領(lǐng)學(xué)生開展自主、探究、合作學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)作為一種主動學(xué)習(xí)，能夠幫助教師在持續(xù)成長中迭代優(yōu)化教學(xué)觀念和實踐，具備雙重遷移能力，一種是教師自身從知識到實踐的遷移，一種是學(xué)習(xí)方式從教師到學(xué)生的遷移。

1976年，美國學(xué)者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)提出深度學(xué)習(xí)，并把它界定為一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題[16]。有學(xué)者提出，教師深度學(xué)習(xí)是指教師通過分析并解決真實教育情境中的問題，在其個人的教學(xué)現(xiàn)場、學(xué)校教研組、校本研修等各個層面的各個研修團(tuán)隊的學(xué)習(xí)行動中，實現(xiàn)知識的社會意義建構(gòu)與知識的轉(zhuǎn)移，最終指向教師實踐智慧的教育思想形成[17]，本質(zhì)就是教師通過將獲得的教育思想、理論或模式運用于教育實踐中以解決重要教學(xué)實踐問題的過程[18]。教師學(xué)習(xí)的特點要求教師培訓(xùn)必須以參訓(xùn)教師為主體，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給參訓(xùn)教師，激發(fā)、鼓勵與培養(yǎng)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的責(zé)任感與自覺性[19]，在已有的教師培訓(xùn)實踐中，從普遍意義上來講，教師作為學(xué)習(xí)者的主體性是缺失的，教師的學(xué)習(xí)是一種被動接受行為。從國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律來看，越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效[20]。這就要求當(dāng)下針對教師群體開展的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)活動，都需要把握一個主體原則。

綜合已有研究，筆者認(rèn)為，教師的深度學(xué)習(xí)既是一種主動選擇的學(xué)習(xí)，也是一種在綜合實踐場所開展的行動，不僅僅關(guān)注教師專業(yè)知識的范疇，更多從系統(tǒng)全局的角度把認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度和價值觀進(jìn)行整合，最終實現(xiàn)從認(rèn)知到實踐的一種轉(zhuǎn)變。

三、研究設(shè)計

深度學(xué)習(xí)不會自然而然地發(fā)生[21]。筆者認(rèn)為有兩種“教師深度學(xué)習(xí)”值得深入挖掘梳理與分析。一是在外部干預(yù)下精心設(shè)計的活動中，教師形成即時的“深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷”；二是經(jīng)過長期學(xué)習(xí)磨練，教師具備了相對穩(wěn)定的“深度學(xué)習(xí)能力”。訪談過程中，筆者將14位教師分為兩類，一是參與過精心設(shè)計的深度學(xué)習(xí)活動的新教師群體；二是有深度學(xué)習(xí)能力的骨干及特級教師群體。筆者聚焦新教師群體的“深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷”與骨干及特級教師的“深度學(xué)習(xí)能力”進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，通過訪談梳理分析教師從體驗深度學(xué)習(xí)到塑造穩(wěn)定、持久的“深度學(xué)習(xí)能力”的影響要素，進(jìn)而幫助教師認(rèn)識深度學(xué)習(xí)對專業(yè)發(fā)展的重要作用，實現(xiàn)從“經(jīng)歷”到“能力”的遷移。

在正式訪談之前，筆者與訪談對象先進(jìn)行了溝通并說明訪談目的，初步解釋了“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵并進(jìn)行了舉例，以幫助訪談對象了解深度學(xué)習(xí)。依據(jù)訪談提綱，引導(dǎo)性地對訪談對象進(jìn)行提問，并在過程中做適當(dāng)?shù)卣{(diào)整、轉(zhuǎn)述或追問。此次參加訪談的教師覆蓋了不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段，新教師7人、骨干教師4人、特級教師3人。

針對新教師群體，設(shè)計了如下三方面的問題：1.您所參與過的各類學(xué)習(xí)中有哪幾次的學(xué)習(xí)體驗非常難忘，尤其是自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解非常深入的學(xué)習(xí)活動；2.分析在這些獨特的學(xué)習(xí)體驗中，您認(rèn)為影響自己進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的要素是什么；3.如何看待無處不在的技術(shù)工具對學(xué)習(xí)的影響，并闡述無所不在的學(xué)習(xí)方式對深度學(xué)習(xí)有哪些影響。針對骨干及特級教師群體，設(shè)計了如下四方面的問題：1.在自己的教學(xué)實踐與學(xué)習(xí)實踐中是否有深度學(xué)習(xí)案例并詳細(xì)分享1—2個案例；2.在深度學(xué)習(xí)過程中，可推廣介紹給年輕教師的方法策略；3.哪些要素能夠很好地促進(jìn)自己的深度學(xué)習(xí)，哪些阻礙了深度學(xué)習(xí)；4.如何看待技術(shù)工具對學(xué)習(xí)的影響，并闡述無所不在的學(xué)習(xí)方式對深度學(xué)習(xí)有哪些影響。

四、訪談結(jié)果分析

訪談文本經(jīng)最后商討匯總，最終編碼一致性為95.28%，體現(xiàn)出較高的一致性。筆者對14位教師的訪談記錄進(jìn)行了開放編碼、主軸編碼和核心編碼分析，綜合14位教師的三級編碼分析發(fā)現(xiàn)“時間”“認(rèn)知”“情感”三個維度的影響要素對教師深度學(xué)習(xí)有較為重要的影響。具有“深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷”的新教師群體及具備“深度學(xué)習(xí)能力”的骨干、特級教師群體在三個維度上也體現(xiàn)出較為明顯的差異，以下將對兩類群體在影響自身深度學(xué)習(xí)三個維度上認(rèn)同度較高的內(nèi)容逐一進(jìn)行分析，如表1和下頁表2所示。

表2 不同要素對不同發(fā)展階段教師深度學(xué)習(xí)的影響——主軸及核心編碼

(一)時間維度：從關(guān)注時間完整性到善用碎片時間、重視時間累積效應(yīng)

教師要達(dá)到持續(xù)變化的目標(biāo)，需要經(jīng)過一個反復(fù)、復(fù)雜、艱辛的過程[22]。通過對不同教師訪談數(shù)據(jù)的編碼分析，我們發(fā)現(xiàn)時間要素成為了貫穿新教師群體及骨干、特級教師深度學(xué)習(xí)體驗的重要影響要素，文本編碼分析結(jié)果如表1所示，新教師重視相對完整、大塊可供自己支配的時間，如有的新教師在訪談中提到：

表1 不同要素對不同發(fā)展階段教師深度學(xué)習(xí)的影響——開放編碼舉例

“因為培訓(xùn)利用的是暑假時間，就可以有非常完整的時間去沉浸式學(xué)習(xí)”“這樣的培訓(xùn)時間集中、內(nèi)容系統(tǒng)、令人印象深刻”“磨課，參加比賽，這種可以長時間對某一個問題多次打磨思考的活動，對自我提升很大”。

續(xù)表1

骨干及特級教師在時間不足的情況下，注重將每天、每月的碎片時間整合實現(xiàn)疊加學(xué)習(xí)的累積效應(yīng)，對碎片化時間的規(guī)劃與使用意識與能力強(qiáng)，如他們在訪談中提到：

“我每天會給自己留一段至少半小時的思考時間，反思回顧今天經(jīng)歷的事情、接觸到的信息，思考哪些是有價值的、對自己困惑的問題有啟發(fā)的”“一次又一次的看似不是深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)，就像畫油畫的感覺，一層一層的上色，最終才能出來理想的學(xué)習(xí)效果，所以每天都有時間投入和頻率是深度學(xué)習(xí)的保障”“每周中湊出三個小時，分享讀書體會和自己的一些困惑”。

從后者的經(jīng)驗來看，這提示對于新教師來講，要助力其形成深度學(xué)習(xí)體驗，在某一特定內(nèi)容、特定任務(wù)的學(xué)習(xí)中，要保障給其以充足的時間，幫助新教師以沉浸式的方式、多頻次進(jìn)行學(xué)習(xí)；同時，也要幫助新教師群體認(rèn)識到碎片時間的累積效應(yīng)對深度學(xué)習(xí)的重要作用，關(guān)注碎片時間的疊加效應(yīng)。正如Benedict Carey在《如何學(xué)習(xí)》這本書中所提到的，當(dāng)人們可以長期沉浸在某個主題中時，過程中會有零零碎碎的想法出現(xiàn)，也可能會暫時擱置一段時間，但創(chuàng)造性的飛躍往往會在某個時間點出現(xiàn)[23]。在移動互聯(lián)生態(tài)中，有效關(guān)注碎片時間的疊加效應(yīng)，形成對某個主題、問題的長期關(guān)注，是教師實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。

(二)認(rèn)知要素：從依靠外部支持、同伴影響到自覺地踐行深度學(xué)習(xí)思維方式

研究以“教師學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞在“北大核心”“CSSCI”“CSCD”類期刊中進(jìn)行檢索，對322條記錄做進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，在研究“教師學(xué)習(xí)”這一主題時，以認(rèn)知視角研究教師學(xué)習(xí)一直是教師學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)。綜合14位教師的訪談，研究發(fā)現(xiàn)，從編碼來源數(shù)與節(jié)點數(shù)上看，認(rèn)知要素構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)的核心，文本編碼結(jié)果詳如表2所示。筆者通過編碼發(fā)現(xiàn)新教師提到在設(shè)計良好的深度學(xué)習(xí)活動中，主講教師或同伴思考問題的視角與層次、理論與真實案例的結(jié)合、對所學(xué)內(nèi)容的遷移運用以及富有指導(dǎo)性的反饋能夠幫助他們實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解與運用，如訪談中這一群體提及：

“每個單元每個模塊既有理論上的專家講述，同時又有課程的實例”“一開始是理論，接著兩個課時是現(xiàn)場課，是非常精彩的現(xiàn)場教學(xué)環(huán)節(jié)，然后老師再點評解釋為什么這堂課作為項目式學(xué)習(xí)是非常好的代表，優(yōu)秀在哪里，很清晰”“所有參與培訓(xùn)的教師須完成一堂課堂實錄，轉(zhuǎn)換回“教師”視角，利用SCL教學(xué)工具，體現(xiàn)SCL教學(xué)原則，學(xué)以致用”“有各學(xué)科的教師參與，在分組交流和課堂教學(xué)中，不同學(xué)科的教師常常會體現(xiàn)出基于學(xué)科思維的思考角度和觀點，這也為我的學(xué)習(xí)提供很多借鑒”“自己在培訓(xùn)過程中一直扮演著兩個角色，一是參與者，二是觀察者。一方面積極參與學(xué)習(xí)的過程；另一方面，觀察教師的教學(xué)行為、思考背后的原因，觀察同伴的反饋。這樣的雙重角色讓我更加深入地從培訓(xùn)中受益”。

骨干及特級教師則更多在個人的意識、思維、行為方式中體現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的有關(guān)特征，如在時間、空間、內(nèi)容上主動進(jìn)行聯(lián)系與建構(gòu)；能夠超越輸入信息本身，關(guān)注信息的組織結(jié)構(gòu)、相關(guān)關(guān)系；也能夠以多種類型的輸出(講課、寫文章、寫反思等)來強(qiáng)化自己對輸入內(nèi)容的理解；并在自己的學(xué)習(xí)過程中有意識地融入元認(rèn)知，如設(shè)定目標(biāo)，過程監(jiān)控，并有批判性思考的思維自覺，如訪談中這一群體教師提及：

“一個是聽到或者遇到問題的時候，我會本能地去想自己以往的教學(xué)實踐中是否與跟這個情況類似的案例，然后也會去想這些案例，在理論上會跟哪些自己已經(jīng)熟悉的理論是有關(guān)系的，比如心理學(xué)上的、教育學(xué)上的，和自己以往聽過的哪些課程中的內(nèi)容有關(guān)系的”“這種積極主動的聯(lián)系，我把它看成是一種思考的力量，把自身生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)歷、實際問題和理論學(xué)習(xí)能夠編織成一張網(wǎng)，這樣很多東西不會碎片化散落，而是逐漸形成一個體系”“我會跟蹤他們的研究和觀點，當(dāng)然不同學(xué)者的觀點可能不大一樣，但是我會從他們各自的文章里找到我需要的東西，像樂高一樣把他們拼裝起來，按照一個結(jié)構(gòu)把我查找到的內(nèi)容和我自己的思考進(jìn)行一個重構(gòu)。幫助新老師們建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)-課堂-教學(xué)-學(xué)生這樣一種認(rèn)知體系和思維框架”“對于跟自己教學(xué)主張不一致的觀點和文章，我也會關(guān)注，去看看他是怎么論證的，但是我不一定會認(rèn)同他的觀點。比如前段時間提出高效課堂，我就覺得課堂上的高效是以損失學(xué)生的思考過程、思考深度，我覺得學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)，分析問題、解決問題的過程，不斷推翻自己、優(yōu)化自己的過程”。

(三)情感維度：從關(guān)注外在情感激勵到內(nèi)在與外在情感要素共同作用實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

教師學(xué)習(xí)要全方面考慮教師的知識、信念、行為等多種因素，同時還需要認(rèn)識并重視情感和社會情景等因素對教師學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域越來越多的研究成果正在不斷強(qiáng)化一個結(jié)論：只有當(dāng)情緒、情感等非認(rèn)知的力量介入，那些有關(guān)認(rèn)知或智力上的學(xué)習(xí)活動才能在較深層次發(fā)生[24]。綜合分析14位教師的訪談記錄發(fā)現(xiàn)，情感因素也是促成教師深度學(xué)習(xí)體驗的重要影響要素，文本編碼分析結(jié)果如表3所示。

表3 中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)困難的影響要素

Borko從情境學(xué)習(xí)理論出發(fā)，提出了教師學(xué)習(xí)研究可選擇的三種分析單位，即以教師個體為分析單位、以教師群體為分析單位、采取教師個體和教師群體雙重分析單位。在編碼分析中，研究發(fā)現(xiàn)不同類型教師在提及情感要素時，Borko所提出的分析框架能夠較好地解構(gòu)潛藏在不同類型教師群體中的情感要素的影響：

從個體角度，新教師更關(guān)注他人的鼓勵、肯定及認(rèn)可；骨干及特級教師在關(guān)注內(nèi)在興趣的同時能夠兼顧外在壓力、任務(wù)給自己成長的賦能，尤其強(qiáng)調(diào)了任務(wù)、難題對專業(yè)發(fā)展的契機(jī)作用，如訪談時有的新教師提到：

“不要害怕任務(wù)，不要拒絕任務(wù)，不要怕問題，其實任務(wù)和問題就是我們最好的職業(yè)成長的契機(jī)，任務(wù)和問題擺在那，你要去解決”“為什么能堅持到現(xiàn)在，其中一個思維就是成長性思維陪伴著我，遇到難題的時候，看到難題給自己帶來的成長機(jī)會，而不是去抱怨和逃避”。

從群體角度，不同發(fā)展階段的教師對于重要他人情感影響經(jīng)歷了從工作場域向?qū)I(yè)發(fā)展全領(lǐng)域拓展的變化，即新教師更關(guān)注自己工作環(huán)境中的重要他人(領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長)的認(rèn)可；骨干及特級教師拓展了重要他人的范圍，實現(xiàn)跨時空全域重要他人(全國、全市優(yōu)秀前輩及同行)在工作態(tài)度、積極的情感投入上對自己的鞭策、積極引導(dǎo)與激勵作用。

從組織角度，不同發(fā)展階段的教師對于組織氛圍的關(guān)注點從鼓勵認(rèn)可、熱烈民主到友善、相互信任的轉(zhuǎn)變。新教師更關(guān)注組織能否及時給與鼓勵、認(rèn)可、反饋，自己能否在組織中放心表達(dá)、討論。正如劉學(xué)惠、申繼亮綜合國外通過微觀人種志和話語分析研究教師學(xué)習(xí)共同體所提出的，教師所處共同體的言語交往方式開啟或關(guān)閉了引發(fā)教師之間探討問題、分享資源的機(jī)會，從而影響教師認(rèn)識變化的軌跡[25][26]，如訪談中這一群體教師提到：

“當(dāng)時給我的感覺就是團(tuán)隊的力量，每個人都很溫和。給我一次發(fā)言的機(jī)會，我真是膽戰(zhàn)心驚，我不太敢說，因為我說的跟其他老師比起來一點都不專業(yè)。但是我說完以后大家都給我鼓勵，都說老師第一節(jié)課就能聽成這樣真的很棒”“整個教研氛圍，大家可以覺得沒有負(fù)擔(dān)，心無旁騖的去溝通，這樣也讓我覺得有問題的時候我愿意、也敢于去請教，也能夠得到及時的反饋”。

骨干教師及特級教師也認(rèn)為教師初入學(xué)校，學(xué)校需要給新教師營造熱烈民主的氛圍，讓年輕教師可以在相對民主的氛圍中成長。骨干及特級教師則認(rèn)為組織的友好、相互信任的組織氛圍對于自己的深度學(xué)習(xí)非常重要，如訪談中這一群體教師提到：

“同行之間的切磋，同行對問題的理解，同行所給予的刺激與督促，比如說看到同行已經(jīng)研究的很超前了，自己也有一種緊張感，希望自己也要追上”“優(yōu)秀的同行給予的刺激與督促、學(xué)校的激勵是促進(jìn)我們提高的重要途徑”。

(四)深度學(xué)習(xí)困難：從直觀感受到以批判性思考看待影響深度學(xué)習(xí)的要素

筆者通過對14位教師的訪談結(jié)果進(jìn)行編碼分析發(fā)現(xiàn)，新教師更多從直觀感受反饋工作壓力大、任務(wù)多及時間有限，并由此產(chǎn)生的消極情感狀態(tài)給自己進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)帶來了挑戰(zhàn)。文本編碼分析結(jié)果如上頁表3所示，如訪談時有的新教師提到：

“學(xué)校各類任務(wù)較多，壓力大，對有些問題很難進(jìn)行深入的思考”“教師的工作非常細(xì)碎，絕大多數(shù)同事都有深度學(xué)習(xí)的欲望，但是時間都是支離破碎的，很難有時間靜下來去思考學(xué)習(xí)”“我覺得深度學(xué)習(xí)的最大的阻礙是沒有目標(biāo)感，也就沒有了內(nèi)驅(qū)力。另外如果周邊的環(huán)境也不是特別積極的學(xué)習(xí)環(huán)境的話，就很難發(fā)生深度學(xué)習(xí)”。

骨干及特級教師能相對更為客觀理性，能從批判性視角看待學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身學(xué)習(xí)投入給深度學(xué)習(xí)帶來的影響，尤其是強(qiáng)調(diào)了當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容淺層化及任務(wù)頻繁切換帶來的注意力、專注力下降。骨干及特級教師也提到需要突破自身思維定勢，從而進(jìn)入更高層次的深度學(xué)習(xí)，如訪談時這一群體教師提到：

“很多互聯(lián)網(wǎng)平臺上的內(nèi)容，出于某種目的，還是有故意要吸引人眼球的目的，會容易形成信息繭房，經(jīng)典的內(nèi)容還是要回歸到書本的閱讀上來”“我覺得確實有時候稍不留神就會被信息洪流給卷跑，所以我都會及時的提醒自己抽身出來”“獲取信息的時候，經(jīng)常會在不同連接之間跳來跳去，自己的精力也比較容易分散”。

五、教師深度學(xué)習(xí)的影響要素及教師深度學(xué)習(xí)建議

綜合上述14位教師的訪談記錄，筆者結(jié)合Borko對教師學(xué)習(xí)分析的三種維度，從教師個體視角、群體視角、組織視角綜合分析建構(gòu)了影響教師深度學(xué)習(xí)的要素模型，如圖1所示，并結(jié)合教師個體、群體及所在組織視角分別從時間、認(rèn)知及情感要素提出了助力教師從“深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷”向“深度學(xué)習(xí)能力”遷移的路徑及建議。

圖1 系統(tǒng)視角下教師深度學(xué)習(xí)影響要素

(一)從個體視角，教師要從關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容到兼顧內(nèi)容與過程，實現(xiàn)由深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷“量”的積累到深度學(xué)習(xí)能力“質(zhì)”的突破

深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)高質(zhì)量教師學(xué)習(xí)的重要保障。深度學(xué)習(xí)能力“質(zhì)”的變化需要深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷“量”的積累。從教師個體視角，要有意識關(guān)注自身外部支持與內(nèi)部驅(qū)動下的“深度學(xué)習(xí)”體驗的積累，完成從關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容到兼顧內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)變。在認(rèn)知維度，教師需要在外部支持或內(nèi)部驅(qū)動下有意識地關(guān)注信息、事物的結(jié)構(gòu)、邏輯、關(guān)系；進(jìn)行跨時空、跨學(xué)科聯(lián)系；建立對知識理解基礎(chǔ)上的遷移應(yīng)用；此外，學(xué)習(xí)過程需要給自己設(shè)定目標(biāo)，并在學(xué)習(xí)過程中有意識的監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)效果；在學(xué)習(xí)完成后能夠通過多種形式輸出強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。從情感維度，教師的發(fā)展意愿及動機(jī)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。對困難、挑戰(zhàn)與壓力的積極認(rèn)知及具有一定的積極心理調(diào)試方法與策略是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要保障。教師也需要監(jiān)控自己在學(xué)習(xí)過程中的情感狀態(tài)，反思自己是否具備積極視角及方法、策略以進(jìn)行針對性學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)者與管理者，需以促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)體驗為基礎(chǔ)，從時間、認(rèn)知及情感三個維度入手，通過培訓(xùn)過程的精心設(shè)計，提示并幫助教師關(guān)注體驗深度學(xué)習(xí)過程、沉淀深度學(xué)習(xí)體驗，幫助教師逐步發(fā)展為有意識的“深度學(xué)習(xí)者”，逐步向有能力的“深度學(xué)習(xí)者”進(jìn)階。

(二)從群體視角，要從關(guān)注“重要他人”的經(jīng)驗到關(guān)注“重要他人”的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)重視深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

每一種有效的方法都有恰當(dāng)?shù)倪^程作為保障。學(xué)習(xí)共同體是教師學(xué)習(xí)的重要載體，在教師群體視角下，教師在請教前輩、同行時要跳出“問題-方案”的窠臼，關(guān)注“重要他人”在認(rèn)知、情感、時間等維度的全方面經(jīng)驗。在認(rèn)知維度上，關(guān)注工作環(huán)境及工作領(lǐng)域中重要他人在處理問題中的思維角度、思維層次；在情感維度上，要關(guān)注其對待困難、挑戰(zhàn)與壓力的態(tài)度，調(diào)試情緒的方式方法；在時間維度上，關(guān)注“重要他人”對時間使用的觀念、方法等。對于學(xué)校而言，要有意識地發(fā)現(xiàn)、梳理來自校內(nèi)外不同領(lǐng)域具有不同“深度學(xué)習(xí)特征”的個體案例，如鼓勵學(xué)校教師通過各種活動去發(fā)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)者”，并依托項目合作、訪談等方式將具有“深度學(xué)習(xí)特征”的同行、專家、校友、或者家長的案例梳理出來，形成本校的深度學(xué)習(xí)案例集，從而促進(jìn)新教師等群體對深度學(xué)習(xí)的理解，培養(yǎng)其深度學(xué)習(xí)能力。

(三)從組織視角，要從關(guān)注深度學(xué)習(xí)領(lǐng)軍人物培養(yǎng)到關(guān)注深度學(xué)習(xí)組織建設(shè)，形成深度學(xué)習(xí)群體畫像

一個具有深度學(xué)習(xí)氣質(zhì)的組織，不能僅靠幾位“領(lǐng)軍人”教師，而是應(yīng)該幫助更多教師從體驗“深度學(xué)習(xí)”向具備“深度學(xué)習(xí)”能力遷移，既要提升“深度學(xué)習(xí)”均值，又要降低群體之間的巨大差異。從組織視角，校長及主要管理者要認(rèn)識到“深度學(xué)習(xí)型組織”建設(shè)的重要價值，此外也需從多個維度去營造深度學(xué)習(xí)氛圍，尤其是以往被忽視的情感維度將是深度學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的重要基礎(chǔ)和關(guān)鍵所在。在認(rèn)知及情感維度，要提升組織內(nèi)教師在認(rèn)知維度和情感維度的深度學(xué)習(xí)體驗，營造基于成長性思維的民主學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵教師多向度多維度交流，促進(jìn)教師之間以認(rèn)知或情感維度進(jìn)行深度學(xué)習(xí)案例分享，形成多樣化深度學(xué)習(xí)典型案例，不斷豐富組織內(nèi)部教師“深度學(xué)習(xí)”群體畫像。從時間維度，強(qiáng)調(diào)與支持教師對碎片化時間的規(guī)劃與使用，注重碎片時間的延續(xù)性、長期性形成的累積疊加效應(yīng)；鼓勵教師在同一主題上進(jìn)行多頻次、沉浸式長時間學(xué)習(xí)，要有意識避免因為淺層學(xué)習(xí)內(nèi)容及多種任務(wù)切換給自身深度學(xué)習(xí)能力帶來的損傷。

綜上所述，筆者認(rèn)為幫助教師形成穩(wěn)定而持久的“深度學(xué)習(xí)”能力將是“教師學(xué)習(xí)”研究的重要方向。深度學(xué)習(xí)型組織建設(shè)也將是在以往學(xué)習(xí)型組織建設(shè)基礎(chǔ)上向高質(zhì)量教育體系發(fā)展的重要一步。教師深度學(xué)習(xí)需要研究者、培訓(xùn)者從多學(xué)科視角開展交叉與縱深的理論研究，更需要一線管理者開展實踐研究，以幫助絕大多數(shù)教師認(rèn)識到“深度學(xué)習(xí)”的重要作用，真正實現(xiàn)高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)，助力基礎(chǔ)教育高水平人才培養(yǎng)與高質(zhì)量教育體系建構(gòu)。