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        基于OBE理念的教師教育人才培養(yǎng)研究

        2022-12-30 09:36:42藝,陳瑤,楊
        學(xué)術(shù)探索 2022年12期
        關(guān)鍵詞:師范生理念職業(yè)

        魯 藝,陳 瑤,楊 超

        (云南師范大學(xué) 教育學(xué)部,云南 昆明 650500)

        隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的不斷深入發(fā)展,對(duì)教師人才培養(yǎng)的需求已由過(guò)去的規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升、結(jié)構(gòu)優(yōu)化轉(zhuǎn)變。為不斷提高教師教育的人才培養(yǎng)水平,規(guī)范師范類專業(yè)建設(shè),2017年11月教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(教師[2017]13號(hào))(以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施辦法》),該《實(shí)施辦法》在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等文件的基礎(chǔ)上,以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念,對(duì)師范類專業(yè)的課程體系建設(shè)提出了更具體的要求。[1]其中,產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念更是成為當(dāng)前各國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的一個(gè)共同趨勢(shì)。

        一、 產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念的基本內(nèi)涵

        產(chǎn)出導(dǎo)向教育(Outcomes-based Education,簡(jiǎn)稱OBE,又名成果導(dǎo)向教育)理念作為我國(guó)師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的重要核心價(jià)值之一,最早由美國(guó)學(xué)者斯派蒂(Spady)于 1981年提出,他描述的產(chǎn)出導(dǎo)向教育金字塔(見(jiàn)圖1),包括一個(gè)執(zhí)行范例、兩個(gè)關(guān)鍵目的、三個(gè)關(guān)鍵前提、四項(xiàng)執(zhí)行原則及五項(xiàng)通用實(shí)踐。

        圖1 產(chǎn)出導(dǎo)向教育金字塔

        一個(gè)范例是指,學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后應(yīng)該具有的能力。比如,師范類專業(yè)二級(jí)認(rèn)證就要求師范生通過(guò)學(xué)習(xí)后要具備踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展的能力,其中,踐行師德,包括師德規(guī)范、教育情懷;學(xué)會(huì)教學(xué),包括學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力;學(xué)會(huì)育人,包括班級(jí)指導(dǎo)、綜合育人;學(xué)會(huì)發(fā)展,包括學(xué)會(huì)反思、溝通合作,共計(jì)8個(gè)指標(biāo)點(diǎn)。[2]

        兩個(gè)目的分別指,學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)具有的能力與價(jià)值觀,即對(duì)應(yīng)上面所提及的“一踐行,三學(xué)會(huì)”的能力;以及學(xué)校和教師要為學(xué)生的成功創(chuàng)設(shè)環(huán)境和提供條件,即學(xué)校要建立全程支持師范生成長(zhǎng)的服務(wù)指導(dǎo)系統(tǒng)及質(zhì)量保障系統(tǒng)。

        三個(gè)關(guān)鍵前提包括,每個(gè)學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)之后都可以取得成功;一次成功可以促使進(jìn)一步的成功;學(xué)校要為學(xué)生的成功制定合理的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及課程大綱等。這說(shuō)明產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念的前提假設(shè)是每位學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)均能取得學(xué)業(yè)上的成功體驗(yàn),關(guān)鍵在于學(xué)校要圍繞學(xué)生的學(xué)業(yè)成功來(lái)制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及課程目標(biāo)。

        四項(xiàng)原則依次是指,清楚聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的高峰成果;創(chuàng)設(shè)條件,擴(kuò)大學(xué)生成功的機(jī)會(huì);提高對(duì)學(xué)生的期待,期待所有學(xué)生都能取得成功;強(qiáng)調(diào)反向設(shè)計(jì)課程體系及教學(xué)環(huán)節(jié)。這四項(xiàng)原則具體落實(shí)到教師教育人才培養(yǎng)的全過(guò)程,就意味著學(xué)校要堅(jiān)持以學(xué)生的能力發(fā)展為前提導(dǎo)向,根據(jù)學(xué)生的能力需求來(lái)反向設(shè)計(jì)課程與教學(xué),圍繞學(xué)生的學(xué)業(yè)成功來(lái)配置教育資源,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn),目的在于幫助學(xué)生能達(dá)到個(gè)人能力的金字塔頂峰,而前提是要筑牢金字塔的底座部分。

        五個(gè)實(shí)踐要點(diǎn)分別是指,確定學(xué)習(xí)成果、構(gòu)建課程體系、確定教學(xué)策略、自我參照評(píng)價(jià)、逐漸達(dá)到頂峰。[2](P23~24)作為產(chǎn)出導(dǎo)向教育金字塔的底座部分,實(shí)際上也是產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念的核心,即重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”,對(duì)照師范生核心素養(yǎng)要求,明確學(xué)習(xí)產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)師范生畢業(yè)時(shí)應(yīng)具備的能力和素質(zhì)反向設(shè)計(jì)課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié),形成基于產(chǎn)出的評(píng)價(jià)—反饋—持續(xù)改進(jìn)的內(nèi)外部質(zhì)量保障循環(huán)機(jī)制來(lái)幫助學(xué)生逐漸獲得個(gè)人學(xué)習(xí)的頂峰成果。

        二、OBE理念視角下教師教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素分析

        產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念作為我國(guó)教師教育人才培養(yǎng)方式改革的核心導(dǎo)向,將對(duì)提升教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)效果之間的契合度提供重要的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)深入分析OBE 理念的核心要義和教師教育人才培養(yǎng)的特殊性,發(fā)現(xiàn)OBE 理念下的教師教育人才培養(yǎng)可以在以下幾個(gè)關(guān)鍵要素上實(shí)現(xiàn)有效突破。

        (一)人才培養(yǎng)應(yīng)突出職業(yè)能力導(dǎo)向的“教師教育”特色

        產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念更關(guān)注師范生畢業(yè)時(shí)所具備的從教能力,即最能凸顯教師專長(zhǎng)和職業(yè)能力的“教師教育”特色?!敖處熃逃碧厣恰皫煼缎浴钡纳?jí),強(qiáng)調(diào)在更寬厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和更扎實(shí)的教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上,學(xué)生不僅要掌握“教什么”,也要掌握“怎么教”“為什么這么教”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“為什么這么學(xué)”。傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)在課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容體系設(shè)置方面,最為注重的是師范生對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的掌握,即“教什么”的知識(shí),用“學(xué)科專業(yè)”來(lái)代替“教師專業(yè)”。所以,很容易讓學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知出現(xiàn)偏差,導(dǎo)致師范生只重視學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí),而忽視自身教學(xué)專業(yè)性的提升,從而削弱了師范專業(yè)的特色。另外,傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)邏輯是按照知識(shí)邏輯來(lái)進(jìn)行的,每個(gè)專業(yè)只強(qiáng)調(diào)自身學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系及縱向延伸,但不關(guān)注不同學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系及交叉整合,因此,學(xué)科專業(yè)課與教師教育課程以及教師教育課程內(nèi)部之間缺乏整合,而OBE理念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合與應(yīng)用,注重圍繞教育場(chǎng)域的實(shí)踐性問(wèn)題來(lái)重構(gòu)課程內(nèi)容體系;除此以外,OBE理念還強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)該關(guān)注當(dāng)今基礎(chǔ)教育改革動(dòng)向以及中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題,能針對(duì)師范生在實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行理論指導(dǎo),使得我們的教學(xué)理論研究及學(xué)科理論研究能真正地關(guān)照到基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)需要。

        因此,關(guān)注用人單位需求及學(xué)生需求,增強(qiáng)師范生的教學(xué)專長(zhǎng),充分體現(xiàn)教師教育特色的職業(yè)能力導(dǎo)向,保持師范性與學(xué)術(shù)性的張力,正好體現(xiàn)了OBE理念所強(qiáng)調(diào)的,要以師范畢業(yè)生最終應(yīng)具備的從教能力和素質(zhì)來(lái)反向設(shè)計(jì)課程體系的價(jià)值訴求。

        (二)課程設(shè)計(jì)應(yīng)凸顯職業(yè)場(chǎng)域所需的“實(shí)踐智慧”

        事實(shí)上,師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)明確提出了“教師教育課程既要重視對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和引領(lǐng),也要注重對(duì)教育實(shí)踐的理解和訓(xùn)練”。[3]產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念也強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合,而且教師教育人才培養(yǎng)過(guò)程在本質(zhì)上就具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。教師是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè),只有理論而沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn),很難體現(xiàn)教師的教學(xué)專長(zhǎng)。教學(xué)實(shí)踐是準(zhǔn)教師完成理論向?qū)嵺`飛躍的重要環(huán)節(jié),也是OBE理念課程設(shè)計(jì)的中心。但是目前的教師教育課程設(shè)置在實(shí)踐性方面不夠凸顯,傳統(tǒng)的教師教育人才培養(yǎng)邏輯堅(jiān)持認(rèn)為只要學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)就會(huì)導(dǎo)致其教學(xué)行為發(fā)生相應(yīng)改變,致使理論教學(xué)脫離中小學(xué)教學(xué)實(shí)際。師范生由于缺乏理論指導(dǎo)下的實(shí)踐體悟與反思,無(wú)法很快適應(yīng)教學(xué)改革環(huán)境下職業(yè)崗位的實(shí)際需求。鑒于此,要想提高準(zhǔn)教師的職業(yè)適應(yīng)能力,就要以O(shè)BE理念為指導(dǎo),對(duì)教師教育課程體系進(jìn)行系統(tǒng)重建,傳統(tǒng)的只注重知識(shí)單向傳輸,而忽視問(wèn)題探究及實(shí)踐應(yīng)用的知識(shí)本位課程模式必將被打破,取而代之的將是更具開(kāi)放性的實(shí)踐型和應(yīng)用型并舉的能力本位課程。課程理念將實(shí)現(xiàn)從純學(xué)術(shù)型向?qū)W術(shù)職業(yè)型兼?zhèn)滢D(zhuǎn)變,課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)從理論素養(yǎng)向?qū)嵺`智慧轉(zhuǎn)變。[4]

        臨床培養(yǎng)理論強(qiáng)調(diào),培養(yǎng)教師如同培養(yǎng)醫(yī)生一樣,臨床實(shí)踐訓(xùn)練必不可少。同樣,OBE理念也強(qiáng)調(diào),師范生只有真正達(dá)到“在做中學(xué)”“在學(xué)中做”,加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練,不斷反思在具體的教學(xué)情境中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),并將其升華成對(duì)教育教學(xué)的再認(rèn)識(shí),才能創(chuàng)生出有行動(dòng)力的實(shí)踐智慧來(lái)支撐教育教學(xué)活動(dòng)。

        (三)課程實(shí)施應(yīng)重視師范生的主體體驗(yàn)

        OBE理念提倡為學(xué)而教的理念,強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)和方法服務(wù)于教學(xué)目標(biāo),而教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)學(xué)生最終應(yīng)具備的能力和素質(zhì)來(lái)決定的。因此,教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及能力需求,將能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)有效性的教學(xué)方式與理論講授法有效結(jié)合,加強(qiáng)師范生在教學(xué)過(guò)程中的主體體驗(yàn)的獲得,指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生提升獨(dú)立思考、交流合作、問(wèn)題探究和實(shí)踐應(yīng)用的能力,關(guān)注每位學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)反饋,并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果更為包容。

        除此以外,師范類專業(yè)認(rèn)證及OBE理念都強(qiáng)調(diào)教師及教學(xué)資源的支撐度,即“雙師”型教師的臨床指導(dǎo)。為幫助師范生應(yīng)對(duì)未來(lái)實(shí)際教學(xué)中可能碰到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,光有理論層面的指導(dǎo)還不夠,還需要針對(duì)師范生的教學(xué)問(wèn)題和職業(yè)困惑進(jìn)行實(shí)踐層面的引導(dǎo)。這就需要對(duì)中小學(xué)教學(xué)環(huán)境及教育對(duì)象最為熟悉的中小學(xué)一線教師來(lái)給師范生進(jìn)行臨床實(shí)踐指導(dǎo),從而幫助師范生能近距離從中小學(xué)一線教師的教學(xué)實(shí)踐反饋中,充分了解未來(lái)職業(yè)角色、職業(yè)環(huán)境及教育對(duì)象的特點(diǎn),加強(qiáng)師范生職業(yè)角色的主體體驗(yàn),從而堅(jiān)定職業(yè)理想信念并明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

        (四)課程應(yīng)圍繞學(xué)生能力需求、產(chǎn)出導(dǎo)向反向設(shè)計(jì)

        產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為準(zhǔn),聚焦學(xué)生畢業(yè)時(shí)“能做什么”;實(shí)際上就是要求教師教育課程設(shè)計(jì)要以學(xué)生需求及用人單位需求為出發(fā)點(diǎn),突出實(shí)踐應(yīng)用及問(wèn)題探究,關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)及教育改革,圍繞教育場(chǎng)域的實(shí)踐性問(wèn)題來(lái)反向重構(gòu)課程內(nèi)容體系,注重知識(shí)的整合和應(yīng)用,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和用人單位不再是課程設(shè)置鏈條的末端及課程的被動(dòng)接受者,而應(yīng)成為課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)的主體。

        課程建設(shè)作為教師教育人才培養(yǎng)的重中之重,它的科學(xué)性與合理性直接影響教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。要想準(zhǔn)確定位教師教育課程目標(biāo),與基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)相契合,應(yīng)在OBE 理念的指導(dǎo)下,以師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩,改變傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”“重理論輕實(shí)踐”的“經(jīng)院式”教師教育人才培養(yǎng)模式,根據(jù)師范生最終應(yīng)具備的從教能力和素質(zhì)來(lái)反向設(shè)計(jì)課程,采用“臨床培養(yǎng)”的方式,引導(dǎo)師范生基于教學(xué)實(shí)際問(wèn)題來(lái)理解專業(yè)理論,并在此過(guò)程中不斷積累和創(chuàng)生有行動(dòng)力的知識(shí)。[5]加強(qiáng)師范生教學(xué)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),提高師范生對(duì)教師職業(yè)角色的勝任力。

        三、教師教育人才培養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)分析

        基于OBE 理念下教師教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素分析,我們發(fā)現(xiàn)OBE理念倡導(dǎo)以未來(lái)職場(chǎng)能力提升為重點(diǎn)、以實(shí)踐為本位、以學(xué)生發(fā)展為中心,強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)出為導(dǎo)向反向設(shè)計(jì)課程和教學(xué)。為進(jìn)一步了解應(yīng)然要求與實(shí)然狀態(tài)之間的差距,我們將重點(diǎn)從教師教育人才培養(yǎng)的課程與教學(xué)方面來(lái)了解和分析地方師范院校教師教育人才培養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)。

        (一)調(diào)查目的與方法

        我們對(duì)地方師范院校的在讀師范生、用人單位的相關(guān)負(fù)責(zé)人以及從事中小學(xué)教學(xué)工作的一線教師進(jìn)行了問(wèn)卷和訪談?wù){(diào)研,具體從教師教育人才培養(yǎng)的滿意度、課程供需狀況、課程的實(shí)施方式以及教師資源的支撐度四個(gè)方面來(lái)調(diào)查分析教師教育人才培養(yǎng)在關(guān)鍵要素上的達(dá)成度。

        首先,我們通過(guò)問(wèn)卷星對(duì)某地方師范院校大二到大四的師范生展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查,發(fā)出問(wèn)卷665份,回收有效問(wèn)卷654份,問(wèn)卷有效率為 98.35%,有效樣本覆蓋了該校所有師范類專業(yè)。所使用的問(wèn)卷是在文獻(xiàn)研究和專家訪談的基礎(chǔ)上編制的,并提前通過(guò)小范圍試測(cè)、專家咨詢等環(huán)節(jié)最終定稿。其中,第三部分的態(tài)度量表采用李克特氏(Likert type)五點(diǎn)量表的形式編制,每個(gè)項(xiàng)目的分值介于1~5之間,得分越高,說(shuō)明滿意程度越高,得分越低,說(shuō)明滿意程度越低。[6](410~416)

        其次,通過(guò)SPSS 20.0對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)。以Cronbach's ɑ 系數(shù)作為問(wèn)卷可靠性的參考,信度系數(shù)的取值范圍在 0~1之間,Cronbach's ɑ 系數(shù)越接近1,問(wèn)卷可靠性越高,本次分析的結(jié)果為0.976,說(shuō)明研究數(shù)據(jù)的信度質(zhì)量是比較好的。效度方面,則使用KMO 和Bartlett 檢驗(yàn)進(jìn)行效度驗(yàn)證,KMO值越接近1,問(wèn)卷的效度越好,本次KMO 檢驗(yàn)的系數(shù)結(jié)果為0.983,且根據(jù)球形檢驗(yàn)的顯著性可以看出,Sig值無(wú)限接近于 0,拒絕原假設(shè),說(shuō)明問(wèn)卷具有良好的效度,研究數(shù)據(jù)可以做進(jìn)一步分析。

        最后,我們針對(duì)師范生的滿意度調(diào)查主要采用統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)來(lái)進(jìn)行頻數(shù)分析和平均值分析,對(duì)教師教育課程設(shè)置及實(shí)施情況的普查數(shù)據(jù)則使用描述統(tǒng)計(jì)法,而對(duì)于問(wèn)卷調(diào)查中開(kāi)放題目的信息收集及訪談信息則采用直接引述法。

        (二)教師教育人才培養(yǎng)在關(guān)鍵要素上的達(dá)成度調(diào)查分析

        1.教師教育人才培養(yǎng)的滿意度分析

        我們根據(jù)問(wèn)卷第三部分的態(tài)度量表,先對(duì)師范生的滿意度調(diào)查進(jìn)行頻數(shù)分析和描述性分析,考查師范生對(duì)教師教育人才培養(yǎng)工作的滿意度。通過(guò)對(duì)總有效樣本進(jìn)行頻數(shù)分析可知, 654名被調(diào)查師范生中,對(duì)學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)工作非常滿意的有90人,占比13.76%;比較滿意的有295人,占比45.11%?!胺浅M意”和“比較滿意”的累積百分比為58.87%,說(shuō)明多數(shù)師范生對(duì)學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)工作還是予以肯定的。但也有248人選擇基本滿意,占比 37.92%;不太滿意的有14人,占比2.14%;不滿意的有7人,占比1.07%。這也說(shuō)明學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)工作在一些具體環(huán)節(jié)上還與部分學(xué)生的預(yù)期存在差距,有待進(jìn)一步提升和完善。

        具體來(lái)說(shuō),師范生對(duì)學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)各項(xiàng)指標(biāo)滿意度的平均值普遍介于3.2~3.6之間。由于采用的是 Likert 五點(diǎn)計(jì)分法,故將 3.0 分作為理論上的中等強(qiáng)度觀測(cè)值。根據(jù)量表的賦值原則,滿意度平均值接近3.0的為基本滿意,接近4.00的為比較滿意。其中,課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)實(shí)踐這幾方面的得分均接近3.0,只能算是基本滿意,這表明學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)工作在課程及教學(xué)方面還存在一些問(wèn)題,有待進(jìn)一步分析問(wèn)題緣由并不斷進(jìn)行改進(jìn)。為了探明問(wèn)題的緣由,我們不僅對(duì)師范生進(jìn)行了問(wèn)卷和訪談?wù){(diào)研,我們還對(duì)部分用人單位的相關(guān)負(fù)責(zé)人以及從事中小學(xué)教學(xué)工作的一線教師進(jìn)行了深度訪談,從他們反饋的信息中得到了對(duì)問(wèn)題的相互印證,加深了我們對(duì)問(wèn)題及產(chǎn)生原因的認(rèn)識(shí)。接下來(lái),我們會(huì)從課程供需狀況、課程實(shí)施方式以及教師資源的支撐度三個(gè)方面來(lái)具體分析。

        2.教師教育課程的供需分析

        從師范生對(duì)教師教育課程的需求分析來(lái)看(見(jiàn)圖2),有81% 的學(xué)生想要提升教學(xué)實(shí)踐技能,有超過(guò)七成的學(xué)生想要了解未來(lái)職業(yè)環(huán)境及教育對(duì)象特點(diǎn),加強(qiáng)職業(yè)體驗(yàn),明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,這些都已經(jīng)成為師范生對(duì)教師教育課程的剛性需求,直接指向他們近期及遠(yuǎn)期的職業(yè)發(fā)展需求,這也從另外一個(gè)側(cè)面反映出用人單位對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力及職業(yè)適應(yīng)能力的隱性要求。

        而從師范生的角度來(lái)看教師教育課程供給中最常見(jiàn)的問(wèn)題(見(jiàn)圖3),主要也集中在職業(yè)能力提升及實(shí)踐層面,教學(xué)專長(zhǎng)及實(shí)踐智慧已經(jīng)成為職前教師培養(yǎng)中最缺失的范式。師范生普遍反映課程結(jié)構(gòu)設(shè)置沒(méi)有充分體現(xiàn)職業(yè)能力導(dǎo)向,仍存在學(xué)科本位思想,教師教育特色不足,未能突顯教師教育課程對(duì)提升師范生教學(xué)專長(zhǎng)的重要功能;課程內(nèi)容偏重理論知識(shí)學(xué)習(xí),沒(méi)有凸顯實(shí)踐品性,與教學(xué)場(chǎng)域中的實(shí)際問(wèn)題關(guān)聯(lián)不夠,存在理論與實(shí)踐應(yīng)用兩張皮的現(xiàn)象;部分教學(xué)內(nèi)容陳舊,缺乏對(duì)本專業(yè)的學(xué)科前沿及熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)時(shí)追蹤及動(dòng)態(tài)更新,沒(méi)有充分運(yùn)用多媒體新技術(shù)對(duì)課件進(jìn)行設(shè)計(jì)及更新;師范生的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練不足,職業(yè)體驗(yàn)不充分,即便對(duì)于極為有限的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)——實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、研習(xí)來(lái)說(shuō),學(xué)校對(duì)其監(jiān)督和考核的力度仍顯不足,沒(méi)有真正達(dá)成師范生綜合技能提升的目標(biāo),其中所涉及的職業(yè)理想信念、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、班級(jí)管理等方面指標(biāo)的達(dá)成度均不高。

        用人單位也普遍反映,教師教育人才培養(yǎng)更關(guān)注知識(shí)本身的價(jià)值,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握,而遠(yuǎn)離職業(yè)崗位的實(shí)際需求,以致師范生掌握更多的是一些確定的、簡(jiǎn)單的、抽象的知識(shí)。加上師范生自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足,對(duì)教育對(duì)象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及教學(xué)環(huán)境了解不夠,班級(jí)管理、活動(dòng)組織、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思、教學(xué)研究、教學(xué)持續(xù)改進(jìn)等綜合能力也比較缺乏,當(dāng)師范生面對(duì)日益復(fù)雜、瞬息萬(wàn)變的具體的教育場(chǎng)域中的問(wèn)題時(shí),無(wú)法有效應(yīng)對(duì)和解決。以至于師范生的職業(yè)理想信念不夠堅(jiān)定,職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不清晰,適應(yīng)教師職業(yè)角色緩慢,難以滿足用人單位對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐綜合素質(zhì)的要求。目前的教師教育課程供給并未充分滿足師范生的個(gè)人需求和職業(yè)崗位需要。

        圖2 師范生對(duì)教師教育課程的需求分析

        圖3 師范生認(rèn)為教師教育課程供給中最常見(jiàn)的問(wèn)題

        圖4 教師最常用的教學(xué)方式與學(xué)生喜歡的教學(xué)方法對(duì)比圖

        3.課程實(shí)施方式分析

        師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)課程實(shí)施的要求為“充分利用案例分析、情境教學(xué)、模擬課堂、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)教學(xué)的實(shí)效性”。[1]但從圖3和圖4可以看出,目前教師最常用的教學(xué)方式還是理論講授,有超過(guò)七成的師范生認(rèn)為教學(xué)方法過(guò)于單一,課程實(shí)施過(guò)程沒(méi)有充分考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)主體體驗(yàn)。學(xué)生更多的是被動(dòng)地學(xué),課堂教學(xué)過(guò)程中的參與度不高、學(xué)習(xí)投入及思維活動(dòng)少,很難激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考,沒(méi)有真正體現(xiàn)為學(xué)而教,像案例分析、問(wèn)題探究、實(shí)踐訓(xùn)練、分組研討匯報(bào)等受歡迎的教學(xué)方法則采用較少。而且講授過(guò)程偏重理論知識(shí)講解,與教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的結(jié)合度不夠,以至于學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更多都是固定的死知識(shí),不會(huì)結(jié)合教學(xué)場(chǎng)域里的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行活學(xué)活用或是進(jìn)行知識(shí)的遷移,長(zhǎng)此以往不利于學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

        4.教師資源的支撐度分析

        例外,居住建筑的室內(nèi)設(shè)計(jì)內(nèi)容還可根據(jù)設(shè)計(jì)及裝修的工種或步驟來(lái)確定,例如居住建筑的室內(nèi)空間設(shè)計(jì)大體包括居住建筑內(nèi)部空間的形象定位、居住建筑內(nèi)部空間的裝潢定位、居住建筑內(nèi)部空間的局部聲光熱等物理環(huán)境定位、居住建筑內(nèi)部空間的擺設(shè)品味定位等等。以下將對(duì)這四部分進(jìn)行比較詳細(xì)的分析:

        “雙師”型教師在教師教育人才培養(yǎng)的師資隊(duì)伍中的占比仍然偏低,當(dāng)前多數(shù)教師教育課程的授課教師來(lái)源較為單一,主要是從事理論教學(xué)與研究的高校教師,缺乏中小學(xué)一線教師或者有豐富中小學(xué)一線授課經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)(見(jiàn)圖4)。而且受傳統(tǒng)的教學(xué)理念、評(píng)價(jià)及考核方式的影響,高校授課教師養(yǎng)成了注重理論講授和單向灌輸知識(shí)的習(xí)慣。更嚴(yán)重的還會(huì)使準(zhǔn)教師將這種知識(shí)本位的教學(xué)思維和方式潛移默化地帶到未來(lái)的教學(xué)工作中,形成基礎(chǔ)教育教學(xué)偏理論講授而輕實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的惡性循環(huán)。另外,由于缺乏來(lái)自基礎(chǔ)教育一線教師的教學(xué)實(shí)踐反饋,使得我們的師范生培養(yǎng)封閉在自己的學(xué)術(shù)象牙塔里孤芳自賞,甚至與中小學(xué)的師資選拔要求相脫節(jié)。

        (三)討論

        從實(shí)地調(diào)研的反饋情況來(lái)看,師范生及用人單位對(duì)學(xué)校教師教育人才培養(yǎng)工作總體是滿意的,但課程與教學(xué)方面與師范生及用人單位的實(shí)際需求之間還存在一定差距。

        從課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容組織來(lái)看,教師教育課程與學(xué)科類課程在學(xué)時(shí)分配上存在沖突、知識(shí)之間缺乏整合、內(nèi)容更新不及時(shí)、對(duì)學(xué)科前沿及基礎(chǔ)教育改革熱點(diǎn)問(wèn)題關(guān)注不夠、與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際相脫節(jié),仍集中反映出用“學(xué)科專業(yè)”來(lái)代替“教師專長(zhǎng)”的問(wèn)題,未能突出職業(yè)能力導(dǎo)向的教師教育特色。

        學(xué)科專業(yè)課與教師教育課的理論性太強(qiáng),與實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合不緊密,而且實(shí)踐類課程占比偏低,師范生的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練及職業(yè)角色體驗(yàn)不夠充分,職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不清晰,無(wú)法較快適應(yīng)未來(lái)職業(yè)崗位的實(shí)際需求,課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中沒(méi)有充分凸顯職業(yè)場(chǎng)域所需的“實(shí)踐智慧”。但從師范生對(duì)教師教育課程的需求來(lái)看,具有鮮明的職業(yè)能力提升需求及實(shí)踐強(qiáng)化需求。比如,師范生對(duì)提升教學(xué)實(shí)踐能力、突出教學(xué)專長(zhǎng)、強(qiáng)化職業(yè)體驗(yàn)、明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面均有較多需求,這與用人單位對(duì)師范生的崗位能力需求正好契合,但這樣的需求在目前的教師教育課程供給中并未得到較大程度的滿足。

        從課程的實(shí)施方式來(lái)看,依舊是教師以知識(shí)講授為主,忽視了對(duì)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)、問(wèn)題探究、交流合作及實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng);而且從課程的實(shí)施要素來(lái)看,授課教師來(lái)源單一,缺少中小學(xué)一線教師的指導(dǎo),導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主體性體驗(yàn)不足。

        課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)沒(méi)有真正地聚焦學(xué)生畢業(yè)時(shí)“能做什么”,沒(méi)有突出實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)于師范生教學(xué)綜合能力發(fā)展的重要性,沒(méi)有真正形成評(píng)價(jià)—反饋—持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)機(jī)制幫助學(xué)生逐漸獲得學(xué)業(yè)上的成功體驗(yàn),也沒(méi)有根據(jù)師范生最終應(yīng)獲得的從教能力和素質(zhì)及用人單位的實(shí)際需求來(lái)反向調(diào)整教師教育人才培養(yǎng)方式。

        四、OBE理念指導(dǎo)下的教師教育人才培養(yǎng)對(duì)策

        基于理論分析和實(shí)地調(diào)研,我們發(fā)現(xiàn)OBE理念所倡導(dǎo)的能力本位、實(shí)踐導(dǎo)向、學(xué)生中心、反向設(shè)計(jì)課程與教學(xué)與目前傳統(tǒng)的學(xué)科本位、知識(shí)導(dǎo)向、教師中心等教師教育人才培養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)之間還存在一定差距。為提升用人單位和師范生的滿意度,以及教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)效果在關(guān)鍵要素上的達(dá)成度,我們基于OBE理念,提出以下對(duì)策。

        (一)增強(qiáng)體現(xiàn)職業(yè)能力的教師教育導(dǎo)向,保持師范性與學(xué)術(shù)性的張力

        學(xué)科專業(yè)課在我國(guó)傳統(tǒng)的師范教育課程中一直享有較高的地位,被認(rèn)為是養(yǎng)成學(xué)生“專業(yè)品格和態(tài)度”,促進(jìn)學(xué)生理論思維品質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。從課程設(shè)置來(lái)看,學(xué)科專業(yè)課程門類多、課時(shí)多、成體系、考核嚴(yán)格,而教師教育類課程就沒(méi)那么受重視,忽視了教師教育課程在教師專業(yè)性培養(yǎng)中的地位?;贠BE 理念,要想提升師范生職業(yè)能力,根據(jù)師范生最終應(yīng)獲得的從教能力來(lái)反向設(shè)計(jì)課程,就要在保持學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)上凸顯師范性特色,進(jìn)一步促成學(xué)科專業(yè)課與教師教育類課程的深度融合。在總學(xué)時(shí)不變的前提下,適當(dāng)壓縮對(duì)師范類專業(yè)認(rèn)證各大指標(biāo)支撐度低的學(xué)科專業(yè)課程,同時(shí)優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu),增加教師教育課程在師范專業(yè)課程體系中所占的比重,學(xué)分應(yīng)不低于教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的要求,同時(shí)增加大量的選修課程。[7]其次,要打破學(xué)科界限,注重不同學(xué)科知識(shí)之間的交叉整合及應(yīng)用,使學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)和研究活動(dòng)不僅要關(guān)注本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的研究動(dòng)態(tài)和學(xué)術(shù)前沿,也要密切關(guān)注基礎(chǔ)教育改革動(dòng)向,加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)理論與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度。在學(xué)術(shù)性中滲透師范性,從而促進(jìn)師范生學(xué)術(shù)性和師范性的共同提升。

        (二)突出實(shí)踐品性,強(qiáng)化理論與實(shí)踐的有效融合

        OBE理念強(qiáng)調(diào),實(shí)踐不應(yīng)處于課程的邊緣,而應(yīng)作為課程設(shè)計(jì)的中心,因?yàn)槟芰Φ奶嵘挥性趯?shí)踐應(yīng)用中才能得以真正實(shí)現(xiàn)。對(duì)此,教師教育課程建設(shè)必須強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí),將實(shí)踐理念滲透到教師教育人才培養(yǎng)的全過(guò)程,讓理論課與實(shí)踐課在課程安排上全程貫通、深度融合。唯有充實(shí)師范生的專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn),才能避免傳統(tǒng)的教師教育課程中教育理論與教育實(shí)踐兩張皮、教學(xué)模式理論化及教學(xué)方式單一化的現(xiàn)象。[10]

        首先,拓展更豐富的課程類型,打破“學(xué)科本位”思想,不完全按知識(shí)生成邏輯來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容體系及編制教材,而是構(gòu)建問(wèn)題導(dǎo)向的知識(shí)邏輯體系,建設(shè)一批實(shí)用性和針對(duì)性較強(qiáng)的操作性課程和開(kāi)放性課程。[11]這些課程可以有效將教育教學(xué)改革以及學(xué)科發(fā)展的最新研究成果“活化”在教學(xué)實(shí)踐中,以實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的緊密結(jié)合;同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)廣泛利用校內(nèi)外教育資源進(jìn)行有效學(xué)習(xí),輔之線上線下相結(jié)合的教學(xué)技能指導(dǎo)、VR虛擬現(xiàn)實(shí)情景模擬教學(xué)訓(xùn)練等信息化、智能化教學(xué)新方式,培養(yǎng)師范生在實(shí)踐操作中自主建構(gòu)學(xué)科教學(xué)的相關(guān)知識(shí),提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

        其次,加強(qiáng)師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練,強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。師范類專業(yè)二級(jí)認(rèn)證要求“教育實(shí)踐時(shí)間不少于十八周”,三級(jí)認(rèn)證要求“至少有一年教育服務(wù)經(jīng)歷”,[12]大部分師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)置的實(shí)習(xí)時(shí)間均為一個(gè)學(xué)期且大多集中安排在大四上學(xué)期,有時(shí)會(huì)與學(xué)生的崗位應(yīng)聘考試復(fù)習(xí)、考研復(fù)習(xí)、畢業(yè)論文調(diào)研等時(shí)間沖突,導(dǎo)致部分學(xué)生只是應(yīng)付實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)效果并不理想。 因此,應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)習(xí)效果反饋調(diào)整集中實(shí)習(xí)的時(shí)間段并增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間跨度,把目前的一次性實(shí)習(xí)變?yōu)槎啻螌?shí)習(xí),并貫穿在整個(gè)人才培養(yǎng)的全過(guò)程分階段進(jìn)行,加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程及實(shí)習(xí)效果的監(jiān)管和考核,提高實(shí)習(xí)質(zhì)量。讓師范生從大一到大四都能進(jìn)行循序漸進(jìn)式的職業(yè)角色體驗(yàn),幫助師范生在真實(shí)的教育場(chǎng)域中堅(jiān)定職業(yè)理想信念、明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

        最后,豐富教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容,將教育調(diào)研、參與教育教學(xué)實(shí)踐、教研活動(dòng)、班級(jí)管理、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)和活動(dòng)組織等納入實(shí)習(xí)范疇,使師范生能全方位體驗(yàn)未來(lái)職業(yè)角色,了解中小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展的實(shí)際情況及用人單位對(duì)準(zhǔn)教師提出的具體要求,提升教育實(shí)習(xí)的滿意度和實(shí)效性。

        (三)加強(qiáng)與中小學(xué)合作,強(qiáng)化實(shí)踐育人隊(duì)伍建設(shè)

        師范類專業(yè)認(rèn)證對(duì)教師教育實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)踐基地建設(shè)、實(shí)踐育人隊(duì)伍建設(shè)等方面都有明確的規(guī)定,“每20個(gè)師范專業(yè)實(shí)習(xí)生不少于1個(gè)教育實(shí)踐基地”,因此,建立穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地,完善教育實(shí)踐運(yùn)行機(jī)制,為師范生提供良好的教育實(shí)踐環(huán)境,能有效保障教育實(shí)踐的順利開(kāi)展。[12]教育實(shí)踐基地作為高校與中小學(xué)、幼兒園聯(lián)系的橋梁,是提升師范生教學(xué)技能素養(yǎng)的練兵場(chǎng)。要使中小學(xué)、幼兒園等多個(gè)利益相關(guān)方主動(dòng)參與師資培養(yǎng)、選拔等環(huán)節(jié),就要高師院校主動(dòng)與地方教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校、地方研訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系,制定完備的教育實(shí)習(xí)制度和嚴(yán)格的實(shí)習(xí)方案,對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程和實(shí)習(xí)效果進(jìn)行有效監(jiān)管和評(píng)估,真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)、幼兒園在教師教育資源共建共享方面的合作。

        同時(shí),以教育實(shí)踐基地為依托,加強(qiáng)教師教育師資隊(duì)伍建設(shè),采取有效措施吸引和激勵(lì)高水平教師承擔(dān)教師教育類課程的教學(xué)任務(wù),支持高校教師積極開(kāi)展中小學(xué)教育教學(xué)改革試驗(yàn),擔(dān)任教師教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)的工作經(jīng)歷;并要聘請(qǐng)中小學(xué)和幼兒園教學(xué)一線的優(yōu)秀教師給師范生上課,而且占教師教育類課程教師的比例不應(yīng)少于20%,健全優(yōu)秀中小學(xué)教師與高校教師共同指導(dǎo)師范生教育實(shí)習(xí)的機(jī)制,實(shí)行“雙導(dǎo)師制”。[13]建立一支由教育教學(xué)專家和一線教師組成的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì),共同為實(shí)習(xí)生提供針對(duì)性強(qiáng)、能解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)臨床指導(dǎo),并通過(guò)專業(yè)合作、反思對(duì)話及經(jīng)驗(yàn)交流為師范生提供豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn),幫助師范生“在做中學(xué),在學(xué)中做”,學(xué)會(huì)如何將教育教學(xué)理論以及中小學(xué)一線教師的教學(xué)反饋運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中,提升師范生分析解決問(wèn)題的能力,提升師范生未來(lái)的從教能力及職業(yè)發(fā)展?jié)撃?,從而?jiān)定師范生的從教意愿。

        (四)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式,重視學(xué)生的主體體驗(yàn)

        要想實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的真正融合,很大程度取決于教學(xué)觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上。教學(xué)作為課程的實(shí)施載體,大程度影響著課程的實(shí)施效果。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師為中心,教師最常用的教學(xué)方式是理論講授。在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生更多的是單向被動(dòng)地接受知識(shí),師生之間缺少雙向互逆的交流互動(dòng),而且教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的主體都是教師,很大程度上,忽視了學(xué)生作為學(xué)的主體體驗(yàn)。所以,傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

        要想實(shí)現(xiàn)OBE 理念所提倡的以學(xué)生的需求為本位,為學(xué)而教,就要改變過(guò)去傳統(tǒng)的“知識(shí)灌輸式”的教學(xué)方式,將抽象化、概念化的理論講授轉(zhuǎn)變?yōu)樯罨⒕唧w化、可操作化的啟發(fā)式、探究式、研討式、情境交互式、實(shí)踐應(yīng)用等為主的教學(xué)方式。根據(jù)學(xué)生需要,將廣受師范生歡迎的案例分析、問(wèn)題探究、實(shí)踐應(yīng)用、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)、情景模擬教學(xué)、小組研討匯報(bào)等教學(xué)方法與理論講授法有效結(jié)合,有針對(duì)性地解決師范生在教學(xué)中會(huì)碰到的實(shí)際問(wèn)題,促使學(xué)生主體性、過(guò)程性、體驗(yàn)性目標(biāo)的達(dá)成。最重要的是促使師范生在未來(lái)的教學(xué)崗位上能將新的教學(xué)理念和教學(xué)方式轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)行為,并將這種在學(xué)業(yè)上獲得的成功體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為真正的實(shí)際教學(xué)行動(dòng),持續(xù)不斷影響并推動(dòng)素質(zhì)教育的改革與發(fā)展。

        (五)聚焦學(xué)生的畢業(yè)要求反向調(diào)整課程及教學(xué)

        產(chǎn)出導(dǎo)向教育(OBE)理念強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生畢業(yè)時(shí)最終應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果來(lái)反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方式,即以師范生最終應(yīng)具備的從教能力及用人單位的實(shí)際需求來(lái)反向重構(gòu)、調(diào)整課程與教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)就是將學(xué)習(xí)者和用人單位作為課程設(shè)置鏈條的重要一環(huán),根據(jù)師范生及用人單位的實(shí)際反饋及需要,緊扣師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),結(jié)合培養(yǎng)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)持續(xù)不斷改進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)模式,真正形成評(píng)價(jià)—反饋—持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)機(jī)制來(lái)反向調(diào)整教師教育課程與教學(xué),不斷提高教師教育課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的適切度,幫助師范生逐漸獲得個(gè)人能力的發(fā)展及學(xué)業(yè)上的成功體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)教師教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與用人單位的職業(yè)能力要求在關(guān)鍵要素上能有效對(duì)接,提高師范生對(duì)教師職業(yè)角色的勝任力。

        結(jié)合上述理論分析和實(shí)證調(diào)查,我們認(rèn)為教師教育人才培養(yǎng)要能凸顯職業(yè)能力導(dǎo)向的“教師教育”特色;課程及教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)要強(qiáng)化理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合,發(fā)展師范生未來(lái)職業(yè)場(chǎng)域所需的“實(shí)踐智慧”;要加強(qiáng)與中小學(xué)合作,打造高素質(zhì)的教師教育人才隊(duì)伍;課程及教學(xué)的實(shí)施中應(yīng)更重視師范生的主體體驗(yàn)和成功體驗(yàn);最后,要能根據(jù)畢業(yè)生最終應(yīng)具備的從教能力和素質(zhì)來(lái)持續(xù)不斷地反向調(diào)整課程與教學(xué),不斷提高師范專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量,不斷為基礎(chǔ)教育輸送優(yōu)質(zhì)人才。

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