龔憲宇 劉鵬飛 常曉賓

（1.新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院人體解剖學教研室，河南 新鄉(xiāng) 453000；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院病理學教研室，河南 新鄉(xiāng) 453000）

0 引言

“以疾病為中心”的教學模式是以臨床小病例為基礎，通過學生分析、解決臨床問題，引導學生自主學習的授課模式。研究顯示，“以疾病為中心”的授課模式能夠有效促進學生對醫(yī)學知識的掌握，激發(fā)學生學習主觀能動性[1，2]。

雨課堂是由清華大學研發(fā)的一款基于微信公眾平臺的智慧教學工具，它將PPT、慕課以及手機微信融為一體，師生通過簡單的手機操作便可實現(xiàn)同步教學，極大提升師生間互動，促使教學更為便捷。中國大學MOOC是國內優(yōu)質在線學習平臺，擁有眾多優(yōu)秀的醫(yī)學課程。

在目前新冠肺炎疫情形勢下，本教學團隊結合新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院的實際情況利用雨課堂有機整合中國大學慕課（中國大學MOOC）優(yōu)秀教學資源，設計了以臨床病例研討為核心，以人體形態(tài)學特征為突破點，以多元化測試為督促手段的“以疾病為中心”融合性教學模式，并在系統(tǒng)解剖學實驗教學過程中取得了良好的成效?，F(xiàn)將該學習模式的實施情況總結如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院2020 級本科臨床專業(yè)1～4 班的學生為研究對象，其中1～2 班共70 人為實驗組實施“以疾病為中心”的混合式教學模式；3～4 班共70 人為傳統(tǒng)組沿用傳統(tǒng)的實驗教學模式，以教師線上講授人體形態(tài)學特征，學生通過線上教學平臺（如眾茂云校等）自由觀察人體標本。兩組學生在年齡、性別等方面無差異性，且通過對兩組學生高考成績分析發(fā)現(xiàn)兩組學生學習能力無差異性。

1.2 教學方法

1.2.1 傳統(tǒng)組

教師利用智慧教學平臺（如雨課堂等）線上講授人體形態(tài)學特征，通過眾茂云校引導學生觀察人體形態(tài)學特征，并要求學生完成典型標本特征的指認和復述等課堂作業(yè)。

1.2.2 實驗組

結合新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院實際情況，本教學團隊篩選出中國大學MOOC 優(yōu)秀教學資源浙江大學《比較人體形態(tài)學》等，通過雨課堂有選擇性地向師生進行推送，要求師生必須完成推送內容的學習，并完成以下學習任務。

（1）課前準備。教師方：制定《系統(tǒng)解剖學實驗》學習目標，梳理各實驗章節(jié)的重、難點以及執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試高頻知識點，將各知識點以臨床小病例的形式或者問題的形式通過雨課堂提前發(fā)布至學生端。

學生方：①帶著問題有目的學習線上資源；②按照要求分組，實行組長負責制，督促成員及時完成各項學習任務；③各小組集體討論確定課堂分享內容。

（2）課堂教學。在課堂中（雨課堂），以學生為主體，課堂從“以教為主”轉變?yōu)椤耙越鉀Q問題為主”，主要措施如下。

教師方：①以小組分享知識點的形式引導學生解決問題，分享相關學科知識點，以促進醫(yī)學知識的融合；②通過雨課堂測試（以綜合性問題為主），實行學生互評，使學生在互評中強化知識點，完善自身知識儲備，確保已學知識的正確性以及完整性。

學生方：以小組為單位積極參與討論、發(fā)言，認真完成課堂學習任務。

（3）課后強化。主要是鞏固和拓展知識，教師根據(jù)學生知識掌握情況，設置學習任務。

教師方：①通過設置課后習題，推送相關醫(yī)學知識點等措施引導學生課后查漏補缺；②反思教學實施過程，及時修正使之更加貼近學生學習需求。

學生方：完成課后學習任務，審查自身知識掌握情況。

1.3 評價方法

1.3.1 課程滿意度調查

學期末，借鑒國內外學者對課程滿意度評價指標，設計構建雨課堂調查問卷。問卷主要包含對課程教學內容、教師教學能力以及實踐能力等調查內容。其中，滿意度按照以下公式計算：滿意度=（滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)）/總人數(shù)。

對實驗組的問卷調查還涉及學生對課程運行模式、能力提升等方面的評價。

1.3.2 兩組學生考試成績比較

在學期末，按照教考分離的原則，試題由專人統(tǒng)一命題。學生參加系統(tǒng)解剖學實驗和病理學理論期末考試，教師流水批閱試卷，最后對比分析兩組學生的期末考試成績。

1.3.3 學生成績相關性分析

分析影響實驗組學生成績的主要學習行為，如課前學習情況（主要包括MOOC 課學習時長和課前在線測試成績等）、課堂學習情況（主要包括課堂各項成績）以及病例討論情況（主要包括各小組評分和組內成員互評分數(shù)）等，尋找影響學生成績的關鍵因素。

1.4 統(tǒng)計學分析

利用SPSS22.0 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計量資料以平均數(shù)±標準差表示（±S），采用t 檢驗；計數(shù)資料以率百分（%）表示，采用χ2 檢驗；學生成績影響因素采用線性回歸與相關分析。P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 學生對課程滿意度調查結果

兩組問卷調查結果顯示，實驗組對課程內容滿意度為85.7%（滿意45 人，基本滿意25 人，不滿意10 人），顯著高于傳統(tǒng)組對課程內容的滿意度68.6%（滿意30 人，基本滿意19 人，不滿意21 人）χ2=5.833，P=0.016＜0.05。

實驗組問卷調查結果顯示：“以疾病為中心”的系統(tǒng)解剖學實驗混合式教學，能夠滿足學生學習需求，顯著提高實驗教學效果。詳細結果如表1 所示。

表1 實驗組“以疾病為中心”混合式學習模式的滿意度調查結果（n，%）

2.2 兩組學生系統(tǒng)解剖學實驗期末考試成績比較結果

期末考試成績顯示，實驗組的系統(tǒng)解剖學實驗平均成績和系統(tǒng)解剖學考試平均成績，均高于傳統(tǒng)組的學生考試成績，詳細結果如表2 所示。

表2 兩組學生考試成績比較（X±S）

2.3 成績影響因素分析

多元回歸分析顯示，課前學習情況和病例討論情況是影響學生系統(tǒng)解剖學實驗成績的主要因素。詳細結果如表3 所示。

表3 影響學生期末系統(tǒng)解剖學實驗成績的主要因素分析

3 教學反思

“以疾病為中心”的系統(tǒng)解剖學實驗混合式教學是一種利用雨課堂通過學生課前線上學習、研討臨床病例、課中分享知識點等學習形式有機整合中國大學MOOC 醫(yī)學教學資源的教學模式。

實踐表明[3-5]，“以疾病為中心”混合式教學實施的基礎是高效利用MOOC 資源，核心是發(fā)揮學生學習主觀能動性。為此在實施過程中，本教學團隊采取了多元化的測試引導學生自主學習。例如，（1）課前測試以單句型最佳選擇題（A1 型題）和病例摘要型最佳選擇題（A2 型題）為主，主要用于考查學生對基本知識點的掌握情況；（2）課堂測試則以識圖題主，主要用于考查學生對臨床常見病、多發(fā)病的辨識能力；（3）課后測試以病例組型最佳選擇題（A3 型題）和綜合性主觀題為主，主要用于考查學生分析、解決臨床問題能力；（4）臨床小病例討論和課堂知識點分享，則主要用于激發(fā)學生學習能動性[6-8]。

然而，本調查結果也暴露了部分學生出現(xiàn)的問題如：（1）未能完成MOOC 課學習任務，缺乏人體形態(tài)學的基礎知識；（2）自學意識薄弱，無法完成相關醫(yī)學知識的儲備，以致在組內臨床病例研討和知識點分享等環(huán)節(jié)位處劣勢，嚴重阻礙了此教學模式的實施。

針對以上問題，本教學團隊在實施過程中進行了多次修正，例如：（1）尋求多方協(xié)作督促學生完成課前線上學習，增強學生自主學習意識；（2）精簡學習任務，縮減課堂教師授課時間，引導學生自身查漏補缺；（3）多途徑、多方式拓寬學生視野，如開展健康知識小講座，推薦醫(yī)學慕課以及醫(yī)學相關公眾號等激發(fā)學生求知欲，培養(yǎng)學生學習興趣。

4 結語

總之，“以疾病為中心”的混合式教學模式是一種師生互相配合，以學生為主體，以激發(fā)學生學習主觀能動性為核心的教學模式。它的有效實施不僅能夠提高學生學習成績，而且能夠滿足培養(yǎng)應用型醫(yī)學人才的需求。