曾祥芹

(河南師范大學(xué) 文學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453007)

記得1998年8月，我曾給華中師范大學(xué)的語(yǔ)文教育學(xué)專(zhuān)家楊道麟的第一本個(gè)人專(zhuān)著《語(yǔ)文教育學(xué)導(dǎo)論》寫(xiě)過(guò)一篇題為《甘當(dāng)出色的語(yǔ)文教育學(xué)學(xué)科的“法師”》的序言，該書(shū)由湖北人民出版社1999年1月出版后，又于2001年8月出版了修訂本，前后印刷近兩萬(wàn)冊(cè)，被全國(guó)三十多所高等師范院校中文系用作本科生與研究生的專(zhuān)業(yè)教材或選修教材，也被不少語(yǔ)文教育工作者和語(yǔ)文教育研究者選用，反映較好，因而被語(yǔ)文教育理論界的方家董菊初先生贊譽(yù)為一部很有“厚重感”“新穎感”“暢快感”的大著。二十多年過(guò)去了，這位已聞名于海內(nèi)外的語(yǔ)文教育理論界的博士、教授、博導(dǎo)又推出近四十萬(wàn)字的獨(dú)著《語(yǔ)文教育學(xué)新論》（由北京大學(xué)出版社出版），書(shū)名雖只換了一個(gè)字，但這是一部熔語(yǔ)文教育哲學(xué)、語(yǔ)文教育倫理學(xué)、語(yǔ)文教育美學(xué)于一爐的層樓更上的適應(yīng)全球化語(yǔ)文教育改革趨勢(shì)的銳意創(chuàng)新的論著。全書(shū)的上、中、下三篇共十四章，按語(yǔ)文教育“原理→技術(shù)→應(yīng)用”的三級(jí)體系布局，并以“語(yǔ)文教育學(xué)的神圣使命”為緒論和“語(yǔ)文教師的繼續(xù)教育”為余論。學(xué)界周知，“語(yǔ)文教育學(xué)”本來(lái)是“語(yǔ)文學(xué)”和“教育學(xué)”相結(jié)合的產(chǎn)物。作者通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“語(yǔ)文教育學(xué)”背后與“教育學(xué)”相交叉的“語(yǔ)文學(xué)”仍未成為一門(mén)顯科學(xué)，對(duì)“語(yǔ)文”這個(gè)核心概念的解說(shuō)含混不清，游移不定，或釋為“語(yǔ)言文字”，或釋為“語(yǔ)言文學(xué)”，或釋為“語(yǔ)言文章”，或釋為“語(yǔ)言文化”，均存在“一語(yǔ)一文論”的偏頗，進(jìn)而痛感“沒(méi)有科學(xué)的‘語(yǔ)文學(xué)’作牢固基石，就支撐不起‘語(yǔ)文教育學(xué)’的理論大廈”。因此，他義無(wú)反顧地?fù)P棄四種“一語(yǔ)一文論”，旗幟鮮明地用“一語(yǔ)雙文論”①曾祥芹：《“一語(yǔ)雙文”時(shí)代漸行漸近——全球化語(yǔ)境下語(yǔ)文內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革的必然趨勢(shì)》，《語(yǔ)文建設(shè)》2009年第11期，第4—8頁(yè)。來(lái)統(tǒng)率全書(shū)，不厭其煩地以“語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）”提醒固守“一語(yǔ)一文”舊語(yǔ)文觀的語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教育工作者，指出“語(yǔ)言教育、文章教育、文學(xué)教育”與“智慧教育、道德教育、審美教育”彼此交錯(cuò)，兩個(gè)“三育”相離三害、相融三利。這個(gè)科學(xué)的“語(yǔ)文學(xué)”對(duì)于持“語(yǔ)文即語(yǔ)言文學(xué)”世紀(jì)偏見(jiàn)來(lái)主宰語(yǔ)文教育的歷史和現(xiàn)實(shí)，是一種辯證性否定，一種建設(shè)性批評(píng)，一種創(chuàng)新性發(fā)展。筆者拜讀之后，喜不自禁，認(rèn)為該書(shū)既“學(xué)而兼術(shù)”又“知行統(tǒng)一”，這在當(dāng)代崛起的語(yǔ)文教育學(xué)學(xué)科建筑群中，又矗立了一座風(fēng)格獨(dú)特的理論大廈。茲概述如下，與同行推介、商兌。

緒論《語(yǔ)文教育學(xué)的神圣使命》，實(shí)為全書(shū)的開(kāi)端。語(yǔ)文教育學(xué)是一門(mén)正在建設(shè)中的新興學(xué)科，是高等師范院校中文系必修的主干課程，它為受教育者實(shí)施并搞好語(yǔ)文教育提供了理論依據(jù)和方法指導(dǎo)。語(yǔ)文教育學(xué)是普通教育學(xué)的分支理論學(xué)科，是現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)的應(yīng)用理論學(xué)科，以服務(wù)于培養(yǎng)未來(lái)的語(yǔ)文教育者而塑造“求真”“向善”“崇美”①楊道麟：《“真善美融合”的語(yǔ)文教育觀摭談》，《焦作大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第2期，第4—5頁(yè)。的創(chuàng)造性的人才與“健全的人格”②中華人民共和國(guó)教育部：《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，北京師范大學(xué)出版社2001年版，第2頁(yè)。為宗旨。但是，目前這門(mén)學(xué)科尚處在發(fā)展階段，這是擺在每一個(gè)立志于從事語(yǔ)文教育的學(xué)人面前的一項(xiàng)十分緊迫的任務(wù)。作者以打造受教育者“樹(shù)立熱愛(ài)語(yǔ)文教育的事業(yè)心、建構(gòu)適應(yīng)語(yǔ)文教育的知識(shí)網(wǎng)、煉就從事語(yǔ)文教育的基本功、蓄積革新語(yǔ)文教育的創(chuàng)造力”為使命，分別就“語(yǔ)文教育學(xué)”是什么、“語(yǔ)文教育學(xué)”為什么、“語(yǔ)文教育學(xué)”怎么樣等三個(gè)方面做了闡發(fā)。

上篇《語(yǔ)文教育的基本原理》展開(kāi)“語(yǔ)文教育的本質(zhì)”“語(yǔ)文教育的目標(biāo)”“語(yǔ)文教育的內(nèi)容”“語(yǔ)文教育的原則”“語(yǔ)文教育的過(guò)程”五章，屬于語(yǔ)文教育的“學(xué)理”，是全書(shū)的靈魂，也是筆者評(píng)述的重點(diǎn)。

——語(yǔ)文教育的本質(zhì)是基礎(chǔ)性因素的“求真”、人文性因素的“向善”和審美性因素的“崇美”等三者的和諧統(tǒng)一。

對(duì)于“語(yǔ)文教育的本質(zhì)”的闡釋?zhuān)瑲v來(lái)眾說(shuō)紛紜，如“工具性、基礎(chǔ)性、思想性、文化性、實(shí)踐性、情感性、審美性、人文性”等，語(yǔ)文學(xué)科屬性夠多了，然而不明白“本質(zhì)只有一個(gè)”，其詮釋失誤在于用“一般屬性”充當(dāng)“本質(zhì)屬性”。當(dāng)下影響較大的觀點(diǎn)有：第一認(rèn)為它是語(yǔ)言，語(yǔ)言具有工具性，所以語(yǔ)文學(xué)科是工具性的學(xué)科。第二認(rèn)為它是文化，文化具有人文性，所以語(yǔ)文學(xué)科是人文性的學(xué)科。第三認(rèn)為它既是最重要的交際工具，又是人類(lèi)文化的重要組成部分，所以語(yǔ)文學(xué)科是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科。這只是語(yǔ)文學(xué)科的“一般屬性”；工具性和人文性并不是一個(gè)層面的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，而是人文共性寓于語(yǔ)文學(xué)科個(gè)性的包容與被包容的關(guān)系，說(shuō)“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文學(xué)科的基本特點(diǎn)”，也是“特點(diǎn)”不“特”，其他人文社會(huì)學(xué)科也一樣具有工具性和人文性。以共性代替?zhèn)€性，依然揭示不了語(yǔ)文教育的特殊本質(zhì)。作者認(rèn)為“語(yǔ)文學(xué)科作為一門(mén)擁享著堅(jiān)實(shí)的智能品質(zhì)的學(xué)科，這是語(yǔ)文教育的無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)。它主要承擔(dān)著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創(chuàng)造性的人才和‘健全的人格’的‘真’（智育）即知識(shí)傳授、能力訓(xùn)練和智力開(kāi)發(fā)等任務(wù)，是‘提高智能水平’的不二法門(mén)，因而具有基礎(chǔ)性”。同時(shí)，作者認(rèn)為“語(yǔ)文學(xué)科作為一門(mén)洋溢著濃郁的人文氣息的學(xué)科，這是語(yǔ)文教育的不容置疑的實(shí)情。它主要承擔(dān)著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創(chuàng)造性的人才和‘健全的人格’的‘善’（德育）即思想凈化、情操陶冶和德行涵養(yǎng)等任務(wù)，是‘弘揚(yáng)人文精神’的重要途徑，因而具有人文性”。另外，作者認(rèn)為“語(yǔ)文學(xué)科作為一門(mén)充滿(mǎn)著獨(dú)特的審美魅力的學(xué)科，這是語(yǔ)文教育的不由分說(shuō)的本相。它主要承擔(dān)著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創(chuàng)造性的人才和‘健全的人格’的‘美’（美育）即審美意識(shí)增強(qiáng)、審美因素領(lǐng)略和審美能力提升等任務(wù)，是‘追求審美境界’的主要方式，因而具有審美性”。如此排除語(yǔ)文教育的非本質(zhì)屬性，凸顯語(yǔ)文教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)性、濃郁人文性、獨(dú)特審美性，這就超越“一般屬性”而深入語(yǔ)文教育的“特殊屬性”。作者站在“真善美融合”的高度，認(rèn)定“語(yǔ)文教育的本質(zhì)就是語(yǔ)文教育認(rèn)知學(xué)、語(yǔ)文教育倫理學(xué)、語(yǔ)文教育美育學(xué)的合金”。我認(rèn)為這是當(dāng)下最接近語(yǔ)文教育本質(zhì)的嶄新闡釋。

——推進(jìn)語(yǔ)文教育的目標(biāo)序列化、具體化、實(shí)效化，構(gòu)建“真善美融合”的語(yǔ)文教育目標(biāo)創(chuàng)新體系。

語(yǔ)文教育的目標(biāo)對(duì)制定語(yǔ)文教育計(jì)劃、明確語(yǔ)文教育方向、組織語(yǔ)文教育內(nèi)容、選擇語(yǔ)文教育方法、安排語(yǔ)文教育過(guò)程等都起著決定性作用。作者如數(shù)家珍般地歷述語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立百余年來(lái)確立語(yǔ)文教育的目標(biāo)的演進(jìn)史，認(rèn)為這一過(guò)程集中地表現(xiàn)為語(yǔ)文教育的目標(biāo)的理論貧乏，即主觀意識(shí)的滲透、階段特質(zhì)的含糊和現(xiàn)實(shí)困惑的凸顯。一面總結(jié)語(yǔ)文教育的目標(biāo)的主觀意識(shí)的滲透最易導(dǎo)致語(yǔ)文教育的規(guī)律的違背，一面歸納語(yǔ)文教育的目標(biāo)的階段特質(zhì)的含糊最易導(dǎo)致語(yǔ)文教育的實(shí)踐的尷尬，一面概括語(yǔ)文教育的目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)困惑的凸顯最易導(dǎo)致語(yǔ)文教育的本位的湮沒(méi)。于是明確提出語(yǔ)文教育的智育目標(biāo)（傳授知識(shí)、訓(xùn)練能力、開(kāi)發(fā)智力）和語(yǔ)文教育的德育目標(biāo)（凈化思想、陶冶情操、涵養(yǎng)德性）及語(yǔ)文教育的美育目標(biāo)（增強(qiáng)審美意識(shí)、領(lǐng)略審美因素、提升審美能力）的基本要項(xiàng)；并將著力點(diǎn)放在語(yǔ)文教育的目標(biāo)的階段預(yù)期性、具體指向性、實(shí)施可行性、效果可檢測(cè)性等的有效落實(shí)上。其中的攻堅(jiān)克難是依靠各學(xué)段、各年級(jí)、各學(xué)期、各單元、各課文、各課時(shí)的具體教學(xué)目標(biāo)來(lái)展示從小學(xué)（初小、高?。┑街袑W(xué)（初中、高中）層層遞進(jìn)的“分目標(biāo)”的科學(xué)序列，借以步步落實(shí)“語(yǔ)言的智育、德育、美育和文章的智育、德育、美育及文學(xué)的智育、德育、美育”的“總目標(biāo)”。

——語(yǔ)文教育的內(nèi)容三大層級(jí)必須環(huán)環(huán)推進(jìn)而逐步完成語(yǔ)文課程的教材化、語(yǔ)文教材的教學(xué)化、語(yǔ)文教學(xué)的智能化的“三化”任務(wù)。

語(yǔ)文教育的內(nèi)容的“課程”是指編制者為了有效地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育目標(biāo)的需要而規(guī)定的范圍、分量、進(jìn)程等的總和，即明確語(yǔ)文教育“應(yīng)該教學(xué)什么”的問(wèn)題。既然語(yǔ)文教育中的“課程”包含“語(yǔ)言、文章、文學(xué)”三大板塊，那么健康的語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該是語(yǔ)言課程、文章課程、文學(xué)課程的協(xié)同組合。作者認(rèn)為，語(yǔ)言課程是語(yǔ)文課程的“老大”，文章課程是語(yǔ)文課程的“主干”，文學(xué)課程是語(yǔ)文課程的“龍頭”，表面看似乎彼此矛盾，實(shí)質(zhì)看意謂三種課程各有優(yōu)勢(shì)，像三駕馬車(chē)要“并駕齊驅(qū)”。其中，難能可貴的創(chuàng)見(jiàn)是文章課程在實(shí)踐上的主流地位和在理論上的缺席空位，要求我們切實(shí)從“雙文教育”（文章教育、文學(xué)教育）知行統(tǒng)一的高度，保持文章課程與文學(xué)課程的平衡席位和協(xié)調(diào)發(fā)展。

語(yǔ)文教育的內(nèi)容的“教材”是指編制者為了較好地顯現(xiàn)語(yǔ)文課程所規(guī)定的諸要素并讓施教者有效地傳授、受教者很好地掌握而組織的文字材料與非文字材料，即解決語(yǔ)文教育“用什么去教學(xué)”的問(wèn)題。既然語(yǔ)文教育中的“教材”包含“語(yǔ)言、文章、文學(xué)”三大部分，那么全面的語(yǔ)文教材結(jié)構(gòu)應(yīng)該是話(huà)語(yǔ)教材、文章教材、文學(xué)教材的科學(xué)配置。作者指出：“話(huà)語(yǔ)作品”是語(yǔ)文教材的“荒原”，這個(gè)最陌生的言語(yǔ)“新大陸”，必須引起語(yǔ)文教育界的高度重視；“文章作品”是語(yǔ)文教材的“主體”，這頂天立地、非仰視不可的“大哥”，必將成為語(yǔ)文教育的一大亮色；“文學(xué)作品”是語(yǔ)文教材的“主流”，這秀美靚麗、令人艷羨的“小妹”，從總體上宜保持與語(yǔ)言教材、文章教材的平衡發(fā)展乃至和諧發(fā)展。三類(lèi)“言語(yǔ)作品”應(yīng)該相配、相愛(ài)、相融，而不能相離、相斥、相害。應(yīng)該說(shuō)，這一套語(yǔ)文教材的探賾索隱是革故鼎新、超凡脫俗的。

語(yǔ)文教育的內(nèi)容的“教學(xué)”是指施教者為了更好地完成教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)實(shí)踐中向受教者呈現(xiàn)的各種材料及所傳遞的信息，即弄清語(yǔ)文教育“實(shí)際教學(xué)什么”的問(wèn)題。既然語(yǔ)文教育中的“教學(xué)”包含“語(yǔ)言、文章、文學(xué)”三大支柱，那么完整的語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是語(yǔ)言教學(xué)、文章教學(xué)、文學(xué)教學(xué)的并行不悖。對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)，作者除了通過(guò)課文（文章作品、文學(xué)作品）學(xué)習(xí)語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、語(yǔ)體等語(yǔ)言知識(shí)外，又另辟蹊徑，專(zhuān)講日常語(yǔ)言的教學(xué)要講究“直接”，注重“靈活”，推崇“簡(jiǎn)潔”；科學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)要遵循“定法”，看重“理性”，崇尚“單義”；藝術(shù)語(yǔ)言的教學(xué)要追求“活法”，著重“感性”，尋找“多義”。這種著眼語(yǔ)用學(xué)的三種語(yǔ)言教學(xué)是前所未有的創(chuàng)新。對(duì)于文章教學(xué)，作者竭力維護(hù)其傳統(tǒng)“正軌”、現(xiàn)代“正宗”、當(dāng)代“正課”地位，分類(lèi)闡釋了普通文章（記敘文、說(shuō)明文、議論文）和專(zhuān)業(yè)文章（新聞文、應(yīng)用文、學(xué)術(shù)文）及變體文章（紀(jì)傳文、科普文、雜感文）的教學(xué)實(shí)施，具體指明了如何把握九種文章的基本類(lèi)型、大體結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧、出色語(yǔ)言。這樣針對(duì)“弱化文章教學(xué)”的偏頗，彰顯實(shí)用文章教學(xué)的主體作用，又是同類(lèi)語(yǔ)文教育學(xué)論著有所欠缺而不自知的。對(duì)于文學(xué)教學(xué)，作者基于其顯學(xué)的豐富積淀，濃縮四類(lèi)文學(xué)體裁的教學(xué)策略：詩(shī)歌教學(xué)要明確詩(shī)情、運(yùn)用誦讀、進(jìn)入意境等，散文教學(xué)要探尋文脈、識(shí)別文眼、品味文句等，小說(shuō)教學(xué)要領(lǐng)略情節(jié)、體味人物、感悟環(huán)境等，戲劇教學(xué)要把握結(jié)構(gòu)、分析沖突、琢磨語(yǔ)言等。這一整套“語(yǔ)言、文章、文學(xué)”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，達(dá)到了空前的高度。

——語(yǔ)文教育的原則必須以“真善美融合”的新理念來(lái)探求，要貫徹到語(yǔ)文教育的整個(gè)過(guò)程之中去。

語(yǔ)文教育的原則不同于一般教育的原則，而是處理語(yǔ)文教育自身的諸種特殊矛盾的行為準(zhǔn)則，是反映語(yǔ)文教育客觀法則的要求而解決“怎么教學(xué)”的問(wèn)題。簡(jiǎn)要地說(shuō)，有“相關(guān)性的課內(nèi)外結(jié)合原則”和“多類(lèi)型的思維訓(xùn)練原則”及“最優(yōu)化的自能學(xué)習(xí)原則”；這些原則必須遵循規(guī)律性、時(shí)代性、發(fā)展性，并辯證運(yùn)用于語(yǔ)文教育的過(guò)程。而語(yǔ)文教育的過(guò)程又由目標(biāo)序列、多樣手段、實(shí)施結(jié)果三種元素有機(jī)組成；其過(guò)程顯示出智育“求真”、德育“向善”、美育“崇美”的現(xiàn)代特征；施教者在語(yǔ)文教育的過(guò)程中只有努力做到教育思想的“準(zhǔn)確把握”和教育理念的“范式轉(zhuǎn)換”及教育“傳統(tǒng)”的“現(xiàn)代”轉(zhuǎn)型，才能真正實(shí)現(xiàn)受教者的發(fā)展目標(biāo)的優(yōu)化。以上所有語(yǔ)文教育的原則在語(yǔ)文教育的過(guò)程中的貫徹，都經(jīng)由“環(huán)節(jié)”才能參與過(guò)程并在過(guò)程之中予以體現(xiàn)，其目的是又好又快地把受教者塑造成為“求真”“向善”“崇美”的創(chuàng)造性的人才和具有“健全的人格”，并進(jìn)入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”①曹明海：《讓語(yǔ)文點(diǎn)亮生命》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2007年第9期，第13—14頁(yè)。的全新境域。

中篇《語(yǔ)文教育的主導(dǎo)技術(shù)》，展開(kāi)“語(yǔ)文教育的‘語(yǔ)文’能力”“語(yǔ)文教育的‘備課’能力”“語(yǔ)文教育的‘施教’能力”“語(yǔ)文教育的‘評(píng)價(jià)’能力”“語(yǔ)文教育的‘科研’能力”五章，屬于語(yǔ)文教育的“技能”，是全書(shū)的骨肉，也是筆者評(píng)述的要點(diǎn)。

——語(yǔ)文教育的四種“語(yǔ)文”能力，是施教者從事語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的最基本的“本錢(qián)”。

語(yǔ)文教育的“語(yǔ)文”能力中的閱讀能力、寫(xiě)作能力、聆聽(tīng)能力和講話(huà)能力，是施教者引導(dǎo)受教者進(jìn)行讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)訓(xùn)練時(shí)必須具備的最基礎(chǔ)的能力。就“語(yǔ)文”能力中的閱讀能力而言，主要表現(xiàn)在閱讀語(yǔ)文教材的能力、掌握閱讀方式的能力、指導(dǎo)受教者閱讀的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者所需要的對(duì)語(yǔ)文課程綱要、語(yǔ)文教科書(shū)、語(yǔ)文教學(xué)資料等的閱讀做到理解性、探究性、創(chuàng)造性的一種實(shí)踐能力，又是施教者所需要的對(duì)泛讀與跳讀、通讀與朗讀、精讀與默讀等的掌握做到信息性、積累性、評(píng)價(jià)性的一種實(shí)踐能力，還是施教者所需要的對(duì)訓(xùn)練受教者的普通話(huà)閱讀、個(gè)性化閱讀、多角度閱讀等的指導(dǎo)做到規(guī)范性、體驗(yàn)性、創(chuàng)意性的一種實(shí)踐能力。就“語(yǔ)文”能力中的寫(xiě)作能力而言，主要表現(xiàn)在適應(yīng)教學(xué)書(shū)寫(xiě)的能力、教學(xué)應(yīng)用寫(xiě)作的能力、指導(dǎo)受教者寫(xiě)作的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者所需要的對(duì)粉筆字、鋼筆字、毛筆字等的書(shū)寫(xiě)做到字體美觀、行款整齊、布局合理的一種實(shí)踐能力，又是施教者所需要的對(duì)批語(yǔ)評(píng)語(yǔ)、教學(xué)反思、學(xué)期小結(jié)等的應(yīng)用做到概括簡(jiǎn)約、抓住要領(lǐng)、點(diǎn)面結(jié)合的一種實(shí)踐能力，還是施教者所需要的對(duì)訓(xùn)練受教者的展示“下水文”、激發(fā)“勤練筆”、鼓勵(lì)“善修改”等的指導(dǎo)做到拓展思路、釋放活力、斧正偏頗的一種實(shí)踐能力。就“語(yǔ)文”能力中的聆聽(tīng)能力而言，主要表現(xiàn)在養(yǎng)成“善于傾聽(tīng)”的能力、擁有“學(xué)會(huì)傾聽(tīng)”的能力、指導(dǎo)受教者傾聽(tīng)的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者所需要的對(duì)受教者的情感細(xì)語(yǔ)、思想抽穗、心靈律動(dòng)等的傾聽(tīng)做到清晰性、接納性、期許性的一種實(shí)踐能力，又是施教者所需要的對(duì)受教者的爭(zhēng)論之音、意外之音、心底之音等的傾聽(tīng)做到差異性、同一性、多樣性的一種實(shí)踐能力，還是施教者所需要的對(duì)訓(xùn)練受教者的專(zhuān)心傾聽(tīng)話(huà)語(yǔ)、耐心傾聽(tīng)話(huà)語(yǔ)、悉心傾聽(tīng)話(huà)語(yǔ)等的指導(dǎo)做到智慧啟迪、精神暢快、美感愉悅的一種實(shí)踐能力。就“語(yǔ)文”能力中的講話(huà)能力而言，主要表現(xiàn)在擅長(zhǎng)講普通話(huà)的能力、具備教學(xué)演講的能力、指導(dǎo)受教者講話(huà)的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者所需要的對(duì)語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)、詞匯標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)法標(biāo)準(zhǔn)等的把握做到目的性、示范性、流暢性的一種實(shí)踐能力，又是施教者所需要的對(duì)把握語(yǔ)旨、注意語(yǔ)境、用好語(yǔ)流等的策略做到意圖性、場(chǎng)合性、靈活性的一種實(shí)踐能力，還是施教者所需要的對(duì)訓(xùn)練受教者講話(huà)的強(qiáng)化復(fù)述、強(qiáng)化自述、強(qiáng)化語(yǔ)感等的指導(dǎo)做到忠實(shí)性、通達(dá)性、雅致性的一種實(shí)踐能力。以上所論及的語(yǔ)文教育的四種“語(yǔ)文”能力，層遞井然，既吸取了現(xiàn)代閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、聽(tīng)知學(xué)、演講學(xué)四門(mén)“術(shù)科”的精華，又綜合概括了特級(jí)教師導(dǎo)讀、導(dǎo)寫(xiě)、導(dǎo)聽(tīng)、導(dǎo)說(shuō)四種“教法”的經(jīng)典。

——語(yǔ)文教育的四種“備課”能力，是施教者的教育理念、思維智慧和行為追求的具體反映。

語(yǔ)文教育的“備課”能力中的駕馭教材能力、了解對(duì)象能力、設(shè)計(jì)教學(xué)能力和編寫(xiě)教案能力，是施教者保證課堂教學(xué)的有效進(jìn)行而取得最佳教學(xué)效果的必不可少的一種能力。就“備課”能力中的駕馭教材能力而言，主要表現(xiàn)在施教者把握語(yǔ)文課程綱要的能力、鉆研語(yǔ)文教科書(shū)的能力、利用語(yǔ)文教學(xué)資料的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文課程綱要的基本特征、揣摩語(yǔ)文課程綱要的精神實(shí)質(zhì)、解剖語(yǔ)文課程綱要的編排方法的一種實(shí)踐能力，又是施教者整體疏通語(yǔ)文教科書(shū)、透徹分析語(yǔ)文教科書(shū)、辯證處理語(yǔ)文教科書(shū)的一種實(shí)踐能力，還是施教者巧用語(yǔ)文教學(xué)輔導(dǎo)資料、活用語(yǔ)文教學(xué)教具資料、慎用語(yǔ)文教學(xué)音像資料的一種實(shí)踐能力。就“備課”能力中的了解對(duì)象能力而言，主要表現(xiàn)在施教者知曉對(duì)象學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的能力、明了對(duì)象知識(shí)水平的能力、弄清對(duì)象成長(zhǎng)環(huán)境的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者了解對(duì)象的興趣愛(ài)好、性格差異、智力品質(zhì)的一種實(shí)踐能力，又是施教者了解對(duì)象的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的一種實(shí)踐能力，還是施教者了解對(duì)象的生活背景、文化狀況、人際關(guān)系的一種實(shí)踐能力。就“備課”能力中的設(shè)計(jì)教學(xué)能力而言，主要表現(xiàn)在施教者確定語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的能力、抓住語(yǔ)文教學(xué)要點(diǎn)的能力、講究語(yǔ)文教學(xué)策略的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者追尋智育目標(biāo)、德育目標(biāo)、美育目標(biāo)的一種實(shí)踐能力，又是施教者善于攻克教學(xué)重點(diǎn)、勇于突破教學(xué)難點(diǎn)、巧于消除教學(xué)疑點(diǎn)的一種實(shí)踐能力，還是施教者選擇合理教學(xué)形式、采用具體教學(xué)方法、擬定可行教學(xué)程序的一種實(shí)踐能力。就“備課”能力中的編寫(xiě)教案能力而言，主要表現(xiàn)在施教者明確編寫(xiě)教案內(nèi)容的能力、規(guī)限編寫(xiě)教案形式的能力、規(guī)劃編寫(xiě)教案要求的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者對(duì)所涉及的課題計(jì)劃、課時(shí)計(jì)劃、教學(xué)后記等予以考慮的一種實(shí)踐能力，又是施教者對(duì)所涉及的文字表述式、表格一覽式、活頁(yè)卡片式等予以思索的一種實(shí)踐能力，還是施教者對(duì)所涉及的講究科學(xué)性、強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性、突出實(shí)用性等予以斟酌的一種實(shí)踐能力。

——語(yǔ)文教育的三種“施教”能力，是施教者創(chuàng)設(shè)充滿(mǎn)激情而意味深長(zhǎng)的教學(xué)意境的重要標(biāo)志。

語(yǔ)文教育的“施教”能力中的善于組織能力、樂(lè)于表達(dá)能力和巧于調(diào)控能力，是施教者指引受教者遵循既定的教學(xué)計(jì)劃而組織、表達(dá)、調(diào)控語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的一種實(shí)踐能力。就“施教”能力中的善于組織能力而言，主要表現(xiàn)施教者在語(yǔ)文課堂教學(xué)的組織能力與語(yǔ)文課外活動(dòng)的組織能力兩個(gè)方面，這種能力既是施教者引導(dǎo)受教者對(duì)所涉及的控制語(yǔ)文課堂教學(xué)的目標(biāo)、把握語(yǔ)文課堂教學(xué)的節(jié)奏、營(yíng)造語(yǔ)文課堂教學(xué)氛圍的一種實(shí)踐能力，又是施教者引導(dǎo)受教者對(duì)所涉及的確立語(yǔ)文課外活動(dòng)的地位、抓住語(yǔ)文課外活動(dòng)的特點(diǎn)、注重語(yǔ)文課外活動(dòng)形式的一種實(shí)踐能力。就“施教”能力中的樂(lè)于表達(dá)能力而言，主要表現(xiàn)施教者在有聲語(yǔ)言的表達(dá)能力與無(wú)聲語(yǔ)言的表達(dá)能力兩個(gè)方面，這種能力既是施教者對(duì)所涉及的訴諸受教者聽(tīng)覺(jué)的有聲語(yǔ)言應(yīng)做到示范性、靈活性、啟發(fā)性、感染性的一種實(shí)踐能力，又是施教者對(duì)所涉及的訴諸受教者視覺(jué)的無(wú)聲語(yǔ)言須做到舉止從容、儀表優(yōu)雅、態(tài)度和藹、表情自然的一種實(shí)踐能力。就“施教”能力中的巧于調(diào)控能力而言，主要表現(xiàn)施教者在善于隨機(jī)應(yīng)變的調(diào)控能力與巧于詼諧幽默的調(diào)控能力兩個(gè)方面，這種能力既是施教者引導(dǎo)受教者對(duì)所涉及的變通教學(xué)思路、穩(wěn)定教學(xué)情緒、掃清教學(xué)障礙的一種實(shí)踐能力，又是施教者引導(dǎo)受教者對(duì)所涉及的有意發(fā)掘幽默源、注意培養(yǎng)幽默感、準(zhǔn)確把握幽默術(shù)的一種實(shí)踐能力。

——語(yǔ)文教育的三種“評(píng)價(jià)”能力，是施教者的理論修養(yǎng)、學(xué)業(yè)水平和勞動(dòng)態(tài)度等的具體呈現(xiàn)。

語(yǔ)文教育的“評(píng)價(jià)”能力中的明確重心能力、把握要領(lǐng)能力和提出對(duì)策能力，是施教者根據(jù)一定的尺度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的諸多情形即準(zhǔn)確性、實(shí)效性、經(jīng)濟(jì)性以及滿(mǎn)意度等進(jìn)行價(jià)值判斷的一種能力。就“評(píng)價(jià)”能力中的明確重心能力而言，主要表現(xiàn)施教者在明確語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)重心的能力、過(guò)程重心的能力、結(jié)果重心的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的智育目標(biāo)予以著力、德育目標(biāo)予以給力、美育目標(biāo)予以用力的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的導(dǎo)入過(guò)程予以著力、展開(kāi)過(guò)程予以給力、終結(jié)過(guò)程予以用力的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的效率結(jié)果予以著力、效能結(jié)果予以給力、效益結(jié)果予以用力的一種實(shí)踐能力。就“評(píng)價(jià)”能力中的把握要領(lǐng)能力而言，主要表現(xiàn)施教者在把握語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的理念要領(lǐng)的能力、資源要領(lǐng)的能力、標(biāo)準(zhǔn)要領(lǐng)的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的創(chuàng)新理念予以著力、協(xié)調(diào)理念予以給力、詩(shī)意理念予以用力的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的教科書(shū)資源予以著力、同行資源予以給力、學(xué)生資源予以用力的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的信度標(biāo)準(zhǔn)予以著力、效度標(biāo)準(zhǔn)予以給力、活度標(biāo)準(zhǔn)予以用力的一種實(shí)踐能力。就“評(píng)價(jià)”能力中的提出對(duì)策能力而言，主要表現(xiàn)施教者在提出語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的方式對(duì)策的能力、措施對(duì)策的能力、方法對(duì)策的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的檔案袋方式予以著力、情景性方式予以給力、表現(xiàn)性方式予以用力的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的多元性措施予以著力、開(kāi)放性措施予以給力、全面性措施予以用力的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)所涉及的甄別性方法予以著力、反思性方法予以給力、剖析性方法予以用力的一種實(shí)踐能力。

以上所論及的語(yǔ)文教育的“備課→施教→評(píng)價(jià)”等能力，是語(yǔ)文教育縱向過(guò)程必經(jīng)的三個(gè)階段。作者從駕馭教材、了解對(duì)象、設(shè)計(jì)教學(xué)、編寫(xiě)教案四個(gè)方面詳細(xì)闡釋了語(yǔ)文教育“備課”的能力；又從善于組織、樂(lè)于表達(dá)、巧于調(diào)控三個(gè)方面具體解說(shuō)了語(yǔ)文教育“施教”的能力；再?gòu)拿鞔_重心、把握要領(lǐng)、講究對(duì)策三個(gè)方面扼要講述了語(yǔ)文教育“評(píng)價(jià)”的能力。其中，如“備課”能力中的教材駕馭能力要用課程綱要高照、憑教科書(shū)統(tǒng)觀、靠參考資料廣鑒；“施教”能力中的課堂組織能力要兼顧課內(nèi)和課外兩個(gè)課堂；“評(píng)價(jià)”能力中的明確重心能力要關(guān)注目標(biāo)重心、過(guò)程重心、結(jié)果重心。如此等等的一切，均熔鑄了語(yǔ)文教育的課改先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

——語(yǔ)文教育的四種“科研”能力，是施教者的理論功底、聰明才智和創(chuàng)新意識(shí)的集中體現(xiàn)。

語(yǔ)文教育的“科研”能力中的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力、選擇課題能力、集納文獻(xiàn)能力、撰寫(xiě)論著能力，是施教者的“語(yǔ)文”能力、“備課”能力、“施教”能力和“評(píng)價(jià)”能力等的結(jié)晶。就“科研”能力中的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力而言，主要表現(xiàn)施教者在發(fā)現(xiàn)他人成果中問(wèn)題的能力、發(fā)現(xiàn)教學(xué)場(chǎng)景中問(wèn)題的能力、發(fā)現(xiàn)專(zhuān)家交流中問(wèn)題的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的他人成果的語(yǔ)文教育著作予以審讀、語(yǔ)文教育項(xiàng)目予以深挖、語(yǔ)文教育資訊予以捕捉的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的教學(xué)場(chǎng)景的語(yǔ)文教育事實(shí)予以感受、語(yǔ)文教育傾向予以批評(píng)、語(yǔ)文教育偏差予以撥正的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的專(zhuān)家交流的語(yǔ)文教育熱點(diǎn)予以瞄準(zhǔn)、語(yǔ)文教育難點(diǎn)予以剖析、語(yǔ)文教育焦點(diǎn)予以追蹤的一種實(shí)踐能力。就“科研”能力中的選擇課題能力而言，主要表現(xiàn)施教者在選擇闡釋性研究課題的能力、選擇綜述性研究課題的能力、選擇建構(gòu)性研究課題的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的闡釋性研究課題的語(yǔ)文教育目標(biāo)予以察省、語(yǔ)文教育規(guī)律予以揭示、語(yǔ)文教育原則予以弄清的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的綜述性研究課題的語(yǔ)文教育歷史予以爬梳、語(yǔ)文教育現(xiàn)狀予以審視、語(yǔ)文教育趨勢(shì)予以預(yù)測(cè)的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的建構(gòu)性研究課題的語(yǔ)文教育內(nèi)容予以厘定、語(yǔ)文教育素養(yǎng)予以明確、語(yǔ)文教育方略予以推進(jìn)的一種實(shí)踐能力。就“科研”能力中的集納文獻(xiàn)能力而言，主要表現(xiàn)施教者在集納原始性研究文獻(xiàn)的能力、集納檢索性研究文獻(xiàn)的能力、集納參考性研究文獻(xiàn)的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的原始性研究文獻(xiàn)的語(yǔ)文教育手稿予以搜尋、語(yǔ)文教育筆記予以查找、語(yǔ)文教育卡片予以整理的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的檢索性研究文獻(xiàn)的語(yǔ)文教育書(shū)目予以搜尋、語(yǔ)文教育題錄予以查找、語(yǔ)文教育索引予以整理的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的參考性研究文獻(xiàn)的語(yǔ)文教育期刊予以搜尋、語(yǔ)文教育圖書(shū)予以查找、語(yǔ)文教育報(bào)紙予以整理的一種實(shí)踐能力。就“科研”能力中的撰寫(xiě)論著能力而言，主要表現(xiàn)施教者在撰寫(xiě)爭(zhēng)鳴型研究論著的能力、撰寫(xiě)發(fā)展型研究論著的能力、撰寫(xiě)開(kāi)拓型研究論著的能力三個(gè)方面，這種能力既是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的問(wèn)題或矯正“襲用通說(shuō)”或更正“茍因舊說(shuō)”或糾正“異見(jiàn)邪說(shuō)”而得出鮮活性觀點(diǎn)的一種實(shí)踐能力，又是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的問(wèn)題或綴合“交界之區(qū)”或彌合“交接之處”或黏合“交匯之面”而得出真理性認(rèn)識(shí)的一種實(shí)踐能力，還是施教者在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展“科研”時(shí)對(duì)所涉及的問(wèn)題或細(xì)掘“空白之點(diǎn)”或耕耘“處女之地”或墾殖“荒原之域”而得出前沿性結(jié)論的一種實(shí)踐能力。這里對(duì)于語(yǔ)文教育的“科研”能力的闡發(fā)，作者提出“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、選擇課題、集納文獻(xiàn)、撰寫(xiě)論著”四項(xiàng)，要在他人成果中、教學(xué)場(chǎng)景中、專(zhuān)家交流中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；對(duì)闡釋性、綜述性、建構(gòu)性課題要恰當(dāng)選擇；對(duì)原始性、檢索性、參考性文獻(xiàn)要充分集納；特別是對(duì)爭(zhēng)鳴型、發(fā)展型、開(kāi)拓型論著要竭力撰寫(xiě)。如此在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展科研，在科研探索中改革教學(xué)，已成為當(dāng)代語(yǔ)文名師成長(zhǎng)的必由之路。

下篇《語(yǔ)文教育的具體應(yīng)用》，展開(kāi)“語(yǔ)文教育的智育‘求真’”“語(yǔ)文教育的德育‘向善’”“語(yǔ)文教育的美育‘崇美’”“語(yǔ)文教育的課外拓展”四章，屬于語(yǔ)文教育的“運(yùn)用”，是全書(shū)的血液，也是筆者評(píng)述的亮點(diǎn)。

——語(yǔ)文教育中智育的“求真”，它必須注重語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性，主要指知識(shí)傳授、能力訓(xùn)練和智力開(kāi)發(fā)。

語(yǔ)文教育中的智育即指語(yǔ)文教育客體和語(yǔ)文教育活動(dòng)本身對(duì)語(yǔ)文教育主體所產(chǎn)生的知識(shí)傳授、能力訓(xùn)練和智力開(kāi)發(fā)等。這是語(yǔ)文教育的前提，其要義在于“求真”，施教者旨在引導(dǎo)受教者“提高智能水平”。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)，作者批評(píng)非科學(xué)的字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文的“八字憲法”，補(bǔ)充缺漏的“文章知識(shí)”，確立了它在語(yǔ)文知識(shí)體系中的合法身份；對(duì)語(yǔ)文能力，作者分別擴(kuò)展為“閱讀的認(rèn)讀能力、理解能力、欣賞能力、評(píng)價(jià)能力”與“寫(xiě)作的明旨能力、定體能力、用料能力、選技能力”和“聆聽(tīng)的聽(tīng)辨能力、聽(tīng)記能力、聽(tīng)解能力、聽(tīng)評(píng)能力”及“說(shuō)話(huà)的組碼能力、編碼能力、發(fā)碼能力、用碼能力”十六種；對(duì)語(yǔ)文智力，作者除觀察力、記憶力的透析之外，又生發(fā)出再造想象、創(chuàng)造想象、審美想象、科學(xué)想象四種想象力和擴(kuò)散思維、集中思維、直覺(jué)思維、靈感思維四種思維力。這些知識(shí)、能力、智力的補(bǔ)充和細(xì)化都是超越前人的進(jìn)步，極大地提高了施教者在語(yǔ)文教育的智育中怎樣“求真”而促使受教者“探索品質(zhì)的養(yǎng)成”的程度。

——語(yǔ)文教育中德育的“向善”，它必須注重語(yǔ)文教育的人文性，主要指思想凈化、情操陶冶和德行涵養(yǎng)。

語(yǔ)文教育中的德育即指語(yǔ)文教育客體和語(yǔ)文教育活動(dòng)本身對(duì)語(yǔ)文教育主體所產(chǎn)生的思想凈化、情操陶冶和德行涵養(yǎng)等。這是語(yǔ)文教育的靈魂，其要義在于“向善”，施教者旨在引導(dǎo)受教者“弘揚(yáng)人文精神”。就思想凈化而言，主要指愛(ài)國(guó)主義教育，包括“增進(jìn)親國(guó)之情、激勵(lì)效國(guó)之志、練就建國(guó)之才、鞭策興國(guó)之行”；就情操陶冶而言，主要指理想信念教育，包括“疏通其經(jīng)絡(luò)、融化其血液、深入其骨髓、滲透其靈魂”；就德行涵養(yǎng)而言，主要指道德品質(zhì)教育，包括“提高道德認(rèn)識(shí)、增強(qiáng)道德情感、鍛煉道德意志、樹(shù)立道德信仰、培養(yǎng)道德行為”。這就順應(yīng)了以新中國(guó)的革命、建設(shè)、改革為進(jìn)程的四種愛(ài)國(guó)主義情愫，以人體的骨、血、靈、肉為比喻的四種理想信念機(jī)體，以主體的知、情、意、信、行為序列的五種道德品質(zhì)要求，具體地坐實(shí)了施教者在語(yǔ)文教育的德育中如何“向善”而推動(dòng)受教者“道德良知的覺(jué)醒”的內(nèi)涵。

（三）——語(yǔ)文教育中美育的“崇美”，它必須注重語(yǔ)文教育的審美性，主要指審美意識(shí)增強(qiáng)、審美因素領(lǐng)略和審美能力提升。

語(yǔ)文教育中的美育即指語(yǔ)文教育客體和語(yǔ)文教育活動(dòng)本身對(duì)語(yǔ)文教育主體所產(chǎn)生的審美意識(shí)增強(qiáng)、審美因素領(lǐng)略和審美能力提升等。這是語(yǔ)文教育的歸宿，其要義在于“崇美”，施教者旨在引導(dǎo)受教者“追求審美境界”。關(guān)于審美意識(shí)增強(qiáng)，包括“樹(shù)立審美觀念（審美觀點(diǎn)、審美情趣、審美標(biāo)準(zhǔn)、審美理想）和健全審美心理（審美感知、審美想象、審美理解、審美情感）及端正審美態(tài)度（審美欲望、審美需求、審美動(dòng)機(jī)、審美意圖）”；關(guān)于審美因素領(lǐng)略，包括“分辨審美形態(tài)（自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美、科學(xué)美）和區(qū)別審美范疇（優(yōu)柔美、崇高美、悲劇美、喜劇美）及解析審美形式（整齊一律美、對(duì)稱(chēng)均衡美、對(duì)比調(diào)和美、多樣統(tǒng)一美）”；關(guān)于審美能力提升，包括“審美感受能力（審美觀照能力、審美注意能力、審美通感能力）和審美鑒賞能力（審美辨別能力、審美穎悟能力、審美評(píng)判能力）及審美創(chuàng)造能力（審美質(zhì)疑能力、審美替換能力、審美逆思能力）”。這逐層發(fā)掘、條分縷析的美質(zhì)和美感，大大地豐富了施教者在語(yǔ)文教育的美育中怎么“崇美”而催發(fā)受教者“自由心靈的建構(gòu)”的底蘊(yùn)。

最值得贊許與稱(chēng)道的是，作者所闡發(fā)的智育的“求真”、德育的“向善”、美育的“崇美”，彰顯了語(yǔ)文教育“應(yīng)用”的高標(biāo)定位，落腳到以語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）的“真”“善”“美”來(lái)化育“創(chuàng)造性人才”和“健全的人格”。以上無(wú)論語(yǔ)文教育中智育的“求真”，還是語(yǔ)文教育中德育的“向善”，抑或語(yǔ)文教育中美育的“崇美”，都做到了理論和實(shí)際相結(jié)合，課內(nèi)和課外相融通。細(xì)心的讀者會(huì)看到，作者每傳一道、授一術(shù)、施一行，都以典型的課文（文章作品、文學(xué)作品）實(shí)例來(lái)做證據(jù)，其豐厚程度達(dá)幾百篇，讓受教者領(lǐng)悟到語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）中琳瑯滿(mǎn)目的真善美；同時(shí)又把課內(nèi)的語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）中的智育、德育、美育延伸到課外、校外去，貼近社會(huì)生活，讓受教者感受到語(yǔ)文課擁有巨大的“智育地”和“德育天”及“美育場(chǎng)”。

余論《語(yǔ)文教師的繼續(xù)教育》，實(shí)為全書(shū)的結(jié)論。語(yǔ)文教師作為語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）施教的主體，應(yīng)做受教者知識(shí)的傳導(dǎo)者、能力的訓(xùn)練者、智力的開(kāi)發(fā)者、人格的塑造者，這本是思想品德、學(xué)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、科研智力的總和。語(yǔ)文教師擔(dān)負(fù)著“教書(shū)育人”的雙重職責(zé)，為了適應(yīng)語(yǔ)文教育本體和客體發(fā)展的需要，必須最后探究“語(yǔ)文教師教育學(xué)”。作者從語(yǔ)文教師的“道德修為需敬業(yè)”“知識(shí)水平需博學(xué)”“才能素養(yǎng)需卓異”“見(jiàn)識(shí)涵養(yǎng)需超群”①楊道麟：《語(yǔ)文教育學(xué)導(dǎo)論（修訂本）》，湖北人民出版社2001年版，第139—189頁(yè)。四個(gè)方面簡(jiǎn)明扼要地闡釋了應(yīng)具有的素質(zhì)，向我們昭示：語(yǔ)文教育的成敗關(guān)鍵在于語(yǔ)文教師修養(yǎng)水平的高低。

總覽全書(shū)的參考文獻(xiàn)，廣羅論文、論著，宏觀國(guó)內(nèi)、國(guó)外，足見(jiàn)其博采百家、熔鑄己學(xué)的功力。一名語(yǔ)文教育學(xué)專(zhuān)家要想在語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）這個(gè)門(mén)類(lèi)里有所作為，不僅需要全新的理念、敏銳的識(shí)見(jiàn)、豐厚的學(xué)養(yǎng)和充沛的才情，還必須具備統(tǒng)領(lǐng)這一切的良心與真誠(chéng)，必須擁有作為其生命底色的大愛(ài)與大憎。對(duì)于不少學(xué)者來(lái)說(shuō)，這顯然并非輕而易舉之事。本書(shū)作者既在基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文學(xué)科中摸爬滾打而得到了實(shí)踐磨煉，又在高等師范院校的語(yǔ)文教育學(xué)學(xué)科中拼搏奮斗而獲得了理論積淀，是語(yǔ)文教育理論界不可多得的“復(fù)合型”學(xué)者。他不但以語(yǔ)文教育理論界的甘于“坐冷板凳”的有志之士為榜樣而激勵(lì)自己持之以恒地去探尋，而且以語(yǔ)文教育理論界的樂(lè)于“吃清貧飯”的有識(shí)之士為表率而驅(qū)策自己堅(jiān)持不懈地去探求，更加以語(yǔ)文教育理論界的勇于“啃冷豬肉”的有為之士為典范而催促自己始終不渝地去探究。筆者與作者在語(yǔ)文教育學(xué)、實(shí)用文章學(xué)、漢文閱讀學(xué)等多學(xué)科有三十余年的學(xué)術(shù)交往，攻守在同一個(gè)戰(zhàn)壕，彼此形成了“學(xué)術(shù)思想共同體”。例如，他接受、聲援、闡發(fā)我的“一語(yǔ)雙文論”，在同仁中是最堅(jiān)決、最忠誠(chéng)、最全面、最得力的，這是何等的學(xué)者風(fēng)范！細(xì)讀《語(yǔ)文教育學(xué)新論》的清樣，結(jié)合我的突出印象，感到該書(shū)具有歷史的深度、現(xiàn)實(shí)的廣度、理論的高度、實(shí)踐的力度、論述的精度，充分彰顯了一名學(xué)者的獨(dú)特的學(xué)術(shù)建樹(shù)、鮮明的學(xué)術(shù)立場(chǎng)、深厚的學(xué)術(shù)積淀?？梢院敛豢滹椀卣f(shuō)，作者不愧為當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教育理論界的第一流學(xué)者，贏得了主流學(xué)術(shù)界的前輩而盛贊之，同輩而膺服之，晚輩而景仰之。正是懷著這種欽敬的心情，讀罷書(shū)稿后，如沐春風(fēng)，如啜甘霖，既覺(jué)得親切，又感觸良多。稍稍厘清了思緒，并記載下來(lái)，權(quán)且當(dāng)作“序言”吧！