韋祖慶,張 弘

(1.賀州學院 教育與音樂學院,廣西 賀州 542899;2.賀州市前進路小學,廣西 賀州 542899)

課堂教學是教師與學生的雙主體活動，教師不能把學生看成物化的客體，學生是有思想有情感有思維的學習主體；教師也不能自我降格為客體，教師是有目標有計劃有策略的教學實施主體，因此教學行為是雙向雙邊的互動活動。這個雙主體互動的教學行為，構(gòu)成一個課堂教學活動系統(tǒng)，教與學是其中兩個核心要素，決定著該系統(tǒng)的系統(tǒng)質(zhì)。當然，課堂教學活動系統(tǒng)并非只有教與學兩個核心要素，還包括其他一些要素，所有這些要素的不同排列組合，就生成不同的課堂教學結(jié)構(gòu)，由此可以建構(gòu)不同的課堂教學模式，也使得這個系統(tǒng)具有不同的差異性系統(tǒng)質(zhì)，并成為課堂改革的動力源。

一、常規(guī)課堂教學環(huán)節(jié)與步驟

教育教學是一個復雜的大系統(tǒng)，課堂教學活動是其中一個小系統(tǒng)。雖然課堂教學是小系統(tǒng)，但是麻雀雖小五臟俱全，也有系統(tǒng)構(gòu)成的基本要素。雖然課堂教學無定法，但還是有法有常規(guī)。常規(guī)課堂教學的基本環(huán)節(jié)與步驟，可以簡化表述為：“課堂導入——學習新知——訓練檢測——課堂小結(jié)”。這四個基本環(huán)節(jié)就是課堂教學系統(tǒng)的基本要素，一般而言，不管何種課堂教學模式，都應當包含這些要素，因此是常規(guī)。課堂教學是有目標(教學目標)有計劃(教學計劃)有方案(教學設計)的行為活動，因此一節(jié)課堂教學活動必須有頭有尾有始有終，形成一個渾然一體的完整過程，“課堂導入”與“課堂小結(jié)”兩個環(huán)節(jié)要素就是其完整性的標志。課堂教學屬于教學系統(tǒng)，決定其系統(tǒng)質(zhì)特征的是教與學兩個核心要素。“學習新知”側(cè)重于教，是舊知向新知的拓展，也是建構(gòu)學生知識體系的基本過程；“訓練檢測”偏重于學，是新知學習的必要反饋，意在學生知識體系的鞏固與補缺，因此這兩個環(huán)節(jié)要素不可或缺，否則整個系統(tǒng)都會變質(zhì)。當然，針對不同課型，“學習新知”與“訓練檢測”這兩個核心要素表現(xiàn)形式可以有所不同，新授課的“學習新知”環(huán)節(jié)更強調(diào)教師的“教”且用時較多，然后安排適當?shù)摹坝柧殭z測”以鞏固新知的學習；復習課與練習課主要是表征“學”的“訓練檢測”且用時較多，“學習新知”其實是“復習舊知”然亦含“教”且用時為少。不管兩者的權(quán)重如何變化，“教”與“學”的核心內(nèi)涵依然沒有變化，從而確保系統(tǒng)質(zhì)的本質(zhì)特征，它就是一個教學雙邊互動活動。

“課堂導入——學習新知——訓練檢測——課堂小結(jié)”，這是課堂教學活動的常規(guī)步驟，體現(xiàn)由教到學、先教后學、先教后練的基本教學規(guī)律，當然更是初學者的學習規(guī)律。作為初學者，尤其是小學階段，又特別集中在小學低年段，學生基礎(chǔ)知識儲備量有限，學習方法尚未完全掌握，自主研習能力不足，因此必須強調(diào)教師的“教”，且應當是先教，授之以魚，教給學生基礎(chǔ)知識和基本技能；然后才是學生的“學”，鞏固訓練式的學，抓住教師所授之魚，由此逐漸掌握基礎(chǔ)知識和基本技能。即便到了中學乃到大學階段，學生已經(jīng)掌握一定基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，面對新授知識的時候，先教后學依然是可行的一般教學規(guī)律，因此成為常規(guī)。當然，此時的先教后學應該與小學階段有所不同，畢竟學情不一樣，雖然表征知識的“魚”重要，但傳授讀書方法的“漁”更重要，因此需要向“學”傾斜，強調(diào)探究性學習。對此，陶行知先生有過十分精辟的見解：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有什么意思呢？就是把教和學聯(lián)絡起來：一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的方法，解決別的問題。得了這種經(jīng)驗理想，然后學生才能探知識的本源，求知識的歸宿，對于世界一切真理，才能取之無盡，用之無窮了?！盵1]由此而言，遵循先教后學的教學常規(guī)是基礎(chǔ)，教與學各有側(cè)重各有職責，教中有學，學中有教，兩者不能分割，必須統(tǒng)一，共同指向不教而教。

“課堂導入——學習新知——訓練檢測——課堂小結(jié)”，這是不可再簡化的最基本課堂教學環(huán)節(jié)，也是課堂教學系統(tǒng)不可或缺的基本要素，體現(xiàn)一種路徑思維，表達做事的基本方向。但是，僅為如此，對于新手型教師則顯得過于簡略，甚至難以操作，于是需要更為詳實且完整可操作的課堂教學結(jié)構(gòu)進行指引：“課堂導入——復習舊知——學習新知——拓展延伸——訓練檢測——板書設計——課堂小結(jié)——布置作業(yè)”。比較兩個課堂教學結(jié)構(gòu)表述，前者側(cè)重理論性邏輯，于是比較簡化形成規(guī)律，后者偏重實踐性邏輯，是在前者基礎(chǔ)上細化延展，使之更具有可操作性。換言之，在先教后學原則下，可以根據(jù)實際教學情況增添適當要素，豐富課堂教學結(jié)構(gòu)內(nèi)容，而并不改變系統(tǒng)質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵，從而達到激發(fā)教師課堂積極性的作用。

先教后學符合學生一般學習認知規(guī)律，學生是進入體制內(nèi)學校的學習者，具有明確地向老師學習的意識，因此先教后學符合學生學習的一般心理。學校則是基于體制的教學機構(gòu)，配備著教書育人的教師，教學是教師的基本職責，因此教師也有先教后學的職業(yè)取向。由此看來，先教后學的常規(guī)教學步驟生成的課堂教學結(jié)構(gòu)，并非主觀的隨意安排，而是有著某種客觀的內(nèi)在邏輯，既蘊含認知規(guī)律，也包含學習法則，因此長期以來得到師生認可，且發(fā)揮有效作用。整個封建時期的教育，應該說，都是采用先教后學的課堂教學結(jié)構(gòu)，據(jù)此培養(yǎng)了大量的人才，有力地確證這種教學模式的有效性。即便進入近代社會，借助西方教育思想建立的學堂，乃至于現(xiàn)代意義的學校，在很長一段時期內(nèi)，大體上也是采用先教后學的課堂教學模式，其培養(yǎng)效果也并不差。正因為有著長期實踐證明其有效性，也符合一般意義的認知規(guī)律，因此被稱為課堂教學常規(guī)而被廣泛遵守。當然，在現(xiàn)代學生主體觀看來，先教后學的課堂教學結(jié)構(gòu)突出了教的作用，隱含教師為本的思想，因此，整個課堂教學活動的系統(tǒng)質(zhì)具有重知識傳授輕學習體驗的特性，其于某種程度上忽視了學生的自主性。這是不必回避的現(xiàn)實，也是課堂教學結(jié)構(gòu)改革的動力所在，值得我們創(chuàng)新探索。

二、新課堂教學模式基本環(huán)節(jié)

教學有法有常規(guī)，但是并無必然的定法，因此可以靈活創(chuàng)新課堂教學模式，推動課堂教學質(zhì)量不斷提升。即使作為課堂教學常規(guī)的“課堂導入——學習新知——訓練檢測——課堂小結(jié)”課堂教學結(jié)構(gòu)，其“學習新知”環(huán)節(jié)也因?qū)W科不同而有所差異，比如語文一般是“粗讀課文——精讀課文”;數(shù)學一般則為“提出問題——分析問題——解決問題”，因此說教學有法無定法。即便是同一學科的常規(guī)課堂教學結(jié)構(gòu)，也可以因為教學理念不同而有所變異。語文學科的“精讀課文”環(huán)節(jié)，依據(jù)循序漸進原則，就可以采用順敘方式，依次學習；依據(jù)中心突破法的教學模式，就選擇采用倒敘方式直接學習文章主旨句段，然后再依次學習。由此可見，在先教后學的常規(guī)課堂教學結(jié)構(gòu)之下，依然可以有所變化。當然，這些變化背后蘊含不同的教學理念，由此指向和而不同的系統(tǒng)質(zhì)差異。

20世紀80年代以后，我們的課堂教學迎來了改革春風，各式各樣的課堂教學模式層出不窮，展現(xiàn)百花齊放百家爭鳴的良好態(tài)勢。大體起于20世紀80年代，經(jīng)過幾十年不斷實驗改進，主要適用于數(shù)學課程的嘗試教學法，根據(jù)創(chuàng)立者邱學華的高度概括，其課堂教學結(jié)構(gòu)可以表述為：先試后導，先練后講[2]。我們將其轉(zhuǎn)化為比較通用的課堂教學結(jié)構(gòu)：課堂導入——復習舊知——前置訓練(新知嘗試)——學習新知(教師引導)——訓練檢測(鞏固練習)——學習新知(精講升華)——課堂小結(jié)。從這個課堂教學結(jié)構(gòu)可以看出，既有常規(guī)教學的要素影子，又有所突破創(chuàng)新，把常規(guī)“訓練檢測”和“學習新知”拆解分成兩個環(huán)節(jié)步驟，使之具有不同功能與作用。在“學習新知”前安排“前置訓練”，讓學生探索感知新知識的生成，但不是完全呈現(xiàn)陌生的新知，而是運用舊知搭建橋梁，使之能夠比較順利過渡。在教師的新知引導之后，又進行鞏固練習，由此獲得螺旋式提升，有力凸顯了學習主體的作用，也提高了新知的學習效率。據(jù)此，我們可以看出，嘗試教學法通過課堂教學結(jié)構(gòu)要素的增減與重構(gòu)，調(diào)整了常規(guī)課堂教學步驟，建構(gòu)先學后教的課堂教學結(jié)構(gòu)，從而有著異于常規(guī)課堂教學的系統(tǒng)質(zhì)，凸顯了學生的練，彰顯了學生主體地位。

著名語文名師魏書生以信息論為理論基礎(chǔ)創(chuàng)造“六步教學法”，包括定向、自學、討論、答疑、自測、自結(jié)六個步驟，其課堂教學結(jié)構(gòu)指向是建立信息、處理信息、反饋信息[3]。如果將其轉(zhuǎn)化為比較通用的課堂教學結(jié)構(gòu)，即是：課堂導入——呈現(xiàn)目標(定向)——學習新知(自學)——合作探究(討論)——突破新知(答疑)——訓練檢測(自測)——課堂小結(jié)。這個課堂教學結(jié)構(gòu)也很明確,是先學后教，對于新知的學習，安排學生以目標導向開展自學，教師則根據(jù)自學的疑難問題進行有針對性的新知“教”，同樣是強調(diào)學生作為學習主體的作用。與嘗試教學法相比較，我們可以發(fā)現(xiàn)它們“同中有異、異中有同”。最大之同是先學后教，引導學生探索知識生成之道，其次之同是都隱含教學常規(guī)由教而學的策略安排；最大之異在于課堂教學結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，能夠根據(jù)教學理念對課堂教學要素適當增減與排列組合，使之生成具有自我特色的課堂教學結(jié)構(gòu)，也形成不同的教學模式。

基于現(xiàn)代教育信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂，即是對常規(guī)課堂先教后學的翻轉(zhuǎn)。通過課前的微課學習，變成先學后教，其教學模式一般可以描述為：課程開發(fā)——課前學習——課堂內(nèi)化——測試反饋——研討總結(jié)?！罢n程開發(fā)”與“課前學習”在課堂教學之前完成，可謂之翻轉(zhuǎn)的先學?！罢n程開發(fā)”是教師基于學的教材研讀，然后將其轉(zhuǎn)化為基于教的微課視頻，提供給學生“課前學習”。因此在課堂教學翻轉(zhuǎn)之前其實還是先教后學，在課堂上則是后教，其課堂教學結(jié)構(gòu)可以表述為：課堂導入——課堂內(nèi)化(學習匯報——合作探究——新知指導)——訓練檢測——研討總結(jié)，此時之教并不占主角，只是指導、點撥、釋疑，主角還是學，強調(diào)合作探究鞏固提高，整體結(jié)構(gòu)依然還是先學后教。這是延伸到課前學習的課堂教學結(jié)構(gòu)，從整體看，它是先學后教的翻轉(zhuǎn)課堂教學結(jié)構(gòu)，但在這個整體結(jié)構(gòu)里面，先學的課前學習部分是先教后學，后教的課堂學習部分是先學后教?？梢?，在先學后教整體結(jié)構(gòu)里面，既包含先教后學，也包含先學后教，形成相互交錯的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

新時期，我們從以教師為中心的教育，開始轉(zhuǎn)向以學生為中心的生本教育，并基于這個理念探索了許多課堂教學模式，包括高效課堂教學模式、導學式教學模式、EEPO有效教學模式、生本課堂等，可以說是層出不窮，充分展現(xiàn)教學改革的活躍性。高效課堂基本結(jié)構(gòu)：前置學習(學習新知)——訓練檢測(學習匯報)——學習新知(精講釋疑)——訓練檢測(鞏固訓練)。導學式課堂教學結(jié)構(gòu)：前置學習——自測訓練——訓練反饋(學習匯報)——精讀釋疑(學習新知)。EEPO有效教學課堂教學結(jié)構(gòu)：導學新知(個體學習)——學習新知(合作探究)——訓練檢測(展示匯報)——拓展延伸。生本課堂基本結(jié)構(gòu)：自學(定向預習)——互學(展示交流)——助學(精講釋疑)——固學(訓練反饋)。經(jīng)過比較剖析，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些教學模式大同小異，其大同在于高度重視自學探究，充分發(fā)揮學習主體積極性，切實保障學生自學時間，教師退出課堂中心至邊緣，有力彰顯學生的主體地位，這是生本課堂的重要表征；小異則只是教學環(huán)節(jié)小幅度增減，以及環(huán)節(jié)要素小范圍重構(gòu)組合，從而建構(gòu)不同教學模式。雖然教學模式有所差異，課堂教學結(jié)構(gòu)也隨之不同，但不管先學延伸到課前，還是安排在課堂，都屬于先學后教課堂教學結(jié)構(gòu)；后教則強調(diào)精講釋疑，而不是滿堂灌，且安排鞏固練習，突出教師的指導性，進一步強化學生的訓練。

教學模式不必列舉更多，不管是新模式，還是傳統(tǒng)教學模式，其課堂教學結(jié)構(gòu)核心要素無非教與學。教是一個總要求，教的方法樣式可以很多，甚至可以無窮盡?？梢允菨M堂灌，也可以對半分或三分之一；可以是課前教，也可以是課中教或課后教；可以是教師教，也可以是師生合作教或?qū)W生自教；可以是事前教，也可以是事后教，如是則林林總總，不一而足，教師可以創(chuàng)生無數(shù)教的方法與樣式，于是可以創(chuàng)生無數(shù)有關(guān)教的課堂教學結(jié)構(gòu)要素。學也是一個總要求，學的方法樣式也可以多種多樣，比如：自學、小組合作學、師生探究學；嘗試練習學、鞏固訓練學、試錯反饋學；持續(xù)學、交替學，如此等等，大凡這些不同之學，都可以成為有關(guān)課堂教學結(jié)構(gòu)之學的構(gòu)成要素。基于教與學的核心要素之下，可以派生眾多相關(guān)要素，于是，也就意味著可以運用排列組合規(guī)律進行有效重構(gòu)，形成基于不同教學理念的眾多課堂教學結(jié)構(gòu)?；蛘哒f，課堂教學結(jié)構(gòu)能夠自主排列組合，有力地證明教無定法，也充分給予教師開展課堂改革提供理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實依據(jù)，能夠有效激發(fā)教師課堂教學改革積極性。

三、運用排列組合規(guī)律創(chuàng)新課堂教學模式

從以上案例可以看出，依據(jù)排列組合規(guī)律，只要掌握有關(guān)“教”與“學”的相關(guān)課堂教學要素，就可以建構(gòu)不同的課堂教學結(jié)構(gòu)，也就可以創(chuàng)新相關(guān)的課堂教學模式。于是，似乎創(chuàng)新課堂教學模式已經(jīng)找到萬能鑰匙，只要運用排列組合規(guī)律對課堂構(gòu)成要素進行重構(gòu)，就可以達成目標，實現(xiàn)教學改革，其實這是誤解。通過提煉課堂教學基本要素，再對其進行排列組合，然后可以直觀地呈現(xiàn)課堂教學結(jié)構(gòu)，但這只是教學模式的外在形式，也是教學模式的表象，并非其實質(zhì)。因為要素的排列組合不是隨意行為，課堂教學結(jié)構(gòu)也不能任意而為，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)必然生成系統(tǒng)質(zhì)，系統(tǒng)質(zhì)就決定著系統(tǒng)的本質(zhì)，規(guī)定著我之為我的特質(zhì)，使之具有區(qū)別于他者的能力與特征。正因為如此，我們不能簡單地從形式反推，只是著眼于創(chuàng)新或選用“教”與“學”的要素，卻沒有明晰的教學理念或模式設計，只是依據(jù)教學要素進行排列組合，那么其所生成的課堂教學結(jié)構(gòu)就具有盲目性或無目標性?；蛘哒f，這種教學改革只是為了新奇而創(chuàng)新，為了博取眼球而創(chuàng)新，是沒有靈魂的創(chuàng)新，其結(jié)果必然是曇花一現(xiàn)。這也是現(xiàn)今課堂教學模式不斷更新的事實，因為缺乏堅實的理論基礎(chǔ)指導，沒有事前的理論設計，只是課堂教學結(jié)構(gòu)的更新，表現(xiàn)為形式上的更替，雖然教學模式層出不窮，卻是你方唱罷我登場，各領(lǐng)風騷三兩年。因此，我們需要在堅實理念指導下有效運用排列組合規(guī)律，創(chuàng)新課堂教學模式，旨在提高課堂教學質(zhì)量，激發(fā)學生主體意識，達到不教而教的學習效果。

教學是有目標、有計劃、有方案、有意識的教書育人行為，因此教學模式的建構(gòu)必須依托堅實的教育理論，至少需要基于一定的教學理念，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)生與篩選課堂教學要素，然后運用排列組合規(guī)律建構(gòu)課堂教學結(jié)構(gòu)，使之能夠通過系統(tǒng)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定地達成系統(tǒng)目標。雖然教學理論或教學理念屬于上位層級，基于此可以創(chuàng)生教學模式，但兩者之間并非一一對應關(guān)系，而是一對多的關(guān)系，即一種教學理論或教學理念之下，可以創(chuàng)生眾多的教學模式。一個教學模式也不是只有一種課堂教學結(jié)構(gòu)，而是可以依據(jù)學情不同與學科不一等具體情況創(chuàng)生具有自我特色的課堂教學結(jié)構(gòu)，因此一種教學理念之下的課堂教學結(jié)構(gòu)完全可以各不相同，各具特色，正如前文所述，生本教育理念之下，已經(jīng)創(chuàng)生高效課堂教學、導學式教學、EEPO有效教學、生本課堂等不同教學模式，它們的課堂教學結(jié)構(gòu)也是隨之各有其異。其實，即便是同一教學模式，也可以有著不同的課堂教學結(jié)構(gòu)，如生本課堂教學模式有其基本結(jié)構(gòu)：自學(定向預習)——互學(展示交流)——助學(精講釋疑)——固學(訓練反饋)，也還有其他結(jié)構(gòu)：前置學習——小組合作——班級匯報——總結(jié)提高，自主建構(gòu)——小組交流——問題探究，學(感知自學)——研(合作探究)——展(展示精講)——達(當堂達標)——總(總結(jié)提升)，如此等等，表現(xiàn)為同中有異，各具特色?；诮虒W理念下課堂教學結(jié)構(gòu)多樣性的特點，能夠給予教師充分的課堂改革自主性，也能夠有效激發(fā)教師創(chuàng)新的積極性。只要認真研究“教”與“學”兩個核心要素的內(nèi)涵，充分展開其外延，在教學理念指引下，完全可以創(chuàng)生豐富多彩、各具特色的課堂教學結(jié)構(gòu)，激活課堂教學活力，提高課堂教學質(zhì)量。

對于廣大一線教師而言，創(chuàng)新教學理論比較艱難，但是習得教學理念還是比較容易，特別是已經(jīng)進入課程標準的教學理念，那是要求必須掌握的內(nèi)容，因此可以據(jù)此創(chuàng)生教學模式。教師專業(yè)標準明確提出“學生為本”理念，學生主體觀念已經(jīng)深入人心，前之所列教學模式也充分彰顯這個理念，這是我們創(chuàng)新教學模式應該遵循的基本原則。學生為本的本質(zhì)為學生是學習主體，學習就是學生自己的事情，只有通過學生內(nèi)化，才能掌握知識，任何人都不可能替代，包括老師，因此，必須由學生親自實踐體驗探究知識生成的過程，才能真正化入學生自己的知識體系。為此，課程標準明確要求采用自主合作探究的學習方式，自主指向?qū)W習主體，合作指向?qū)W習組織形式，探究指向知識生成過程，這是課堂教學改革應持的基本理念。換句話說，就是我們課堂教學改革的總原則總公式，現(xiàn)有的具體教學模式大體可以歸源于此。秉持學生是學習主體的理念，就需要給予學生必要的學習時間與空間，使之能夠自主支配與自我消化，由此強化“學”的要素領(lǐng)域，同時需要相對控制“教”的要素膨脹。合作既是一種學習組織形式，也是培養(yǎng)一種協(xié)作精神。合作精神在現(xiàn)代社會的學習、工作與生活等方方面面都不可缺少，科學研究更是如此，已經(jīng)不太可能以個體形式完成重大科研活動，因此需要在學生階段培養(yǎng)團隊意識。探究不是科技工作者從已知到未知的探索，那是中小學生在現(xiàn)有知識體系框架內(nèi)，從舊知到新知的探索，重在體驗知識生成的過程，旨在加深知識理解與養(yǎng)成學術(shù)精神。在自主合作探究的學習理念下，教師可以根據(jù)不同學情及自身條件，深刻領(lǐng)悟“教”與“學”的內(nèi)涵，創(chuàng)造性地創(chuàng)生這兩個核心要素的可能外延，然后在預設的系統(tǒng)質(zhì)或教學目標(效果)統(tǒng)領(lǐng)下，有機地運用排列組合規(guī)律重構(gòu)課堂要素，篩選優(yōu)化建構(gòu)課堂教學結(jié)構(gòu)，使之達成最優(yōu)化的課堂教學效果。

四、小結(jié)

之前很長一段時間，廣大一線教師總是忙于學習與適應不斷推陳出新的課堂教學模式，有些疲于奔命窮于應付的感覺，存在一定自我迷失現(xiàn)象。期間的原因很多，也各不相同，其中重要一點是對于課堂教學結(jié)構(gòu)蘊含的排列組合規(guī)律未能精準把握，只是注重機械模仿他人教學模式的環(huán)節(jié)步驟，缺乏對其上位理論的深刻把握，因此往往是邯鄲學步，不能達到該教學模式應有的效果。其實，只要堅持以學生為本理念，靈活運用自主合作探究的學習方式，充分挖掘“教”與“學”的可能外延，以教學目標為指向，有機地運用排列組合規(guī)律，每個普通教師就可以建構(gòu)屬于自己的課堂教學模式，從而達到提高教學質(zhì)量的目標。如是，教學模式的創(chuàng)建就不是少數(shù)人的專利，人人都可以開展課堂教學改革，由此能夠有效激活教師積極性，可以更好地提高課堂教學質(zhì)量，形成百花齊放滿園香的良好效果。