【摘要】要建立起幼兒園教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，意味著教師需打破自我桎梏，突破思維定式，與共同體成員之間，圍繞共同的主題和內(nèi)容進(jìn)行平等的對話與交流，將個人教育難題轉(zhuǎn)化為公共的話題，再借助集體智慧進(jìn)行解決，從而審視自身的教育實踐，激發(fā)成長內(nèi)動力。從哲學(xué)的角度看，共同體有其獨特的內(nèi)外部生態(tài)，它是一個物理的、心理的和文化的場;從實踐的角度看，構(gòu)建共同體可說是追尋愛、智、慧的活動。

【關(guān)鍵詞】園本教研;共同體

作者簡介：周焱（1978—），女，江蘇省常州市鐘樓區(qū)盛菊影幼兒園。

共同體原本是一個社會學(xué)概念，最早由德國社會學(xué)家滕尼斯在其1881年的著作《共同體與社會》中提出的，之后有研究、實踐者將其應(yīng)用于教育領(lǐng)域，本文中使用這個詞指的是“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體”。在共同體中，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者之間會經(jīng)常進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而成員之間也會形成相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。

一、由內(nèi)生發(fā)：形成共同愿景，堅持問題導(dǎo)向，鼓勵對話協(xié)商

（一）形成共同愿景，激發(fā)教研內(nèi)需

教師共同體的構(gòu)建與生成，不僅要滿足幼兒教師的發(fā)展需求，還要讓教師產(chǎn)生開展教研的共同愿景，形成積極參與教研的文化。在這樣的共同體下，教師可以更好地結(jié)合園所的文化核心，立足兒童發(fā)展的本位，著力解決“為什么做”的關(guān)鍵問題。要形成這樣的共同愿景，幼兒園在構(gòu)建教師共同體時，可以從以下“四項機制”和“四個保障”著手。

1.健全“四項機制”。崗位競聘制：公推與自薦并行的機制，憑借這樣的機制可以遴選出有師德、有能力的教師，讓其擔(dān)任班主任或?qū)W校中層;上崗培訓(xùn)制：由幼兒園的行政人員和有經(jīng)驗的中層對新上崗教師進(jìn)行點對點、點對面的領(lǐng)方向、指路徑、給方法指導(dǎo);述職評價制：述職、評價機制，由此可以形成較為科學(xué)的績效量化評價體系，為提升工作成效提供依據(jù);園級評選制：園級學(xué)科、骨干、師德標(biāo)兵、優(yōu)秀教師等稱號的評選制度，由此可以為各層次教師的發(fā)展提供平臺。

2.做好“四個保障”。領(lǐng)導(dǎo)組織保障：幼兒園領(lǐng)導(dǎo)需根據(jù)實際情況制訂培養(yǎng)計劃并認(rèn)真組織實施，確保目標(biāo)和任務(wù)的落實;經(jīng)費投入保障：幼兒園需提供制度性經(jīng)費保障;資源共享保障：幼兒園應(yīng)完善骨干教師交流輻射機制，創(chuàng)造各種機會，鼓勵和支持骨干教師傳授知識，輻射經(jīng)驗;政策激勵保障：對在教育改革實踐、團(tuán)隊建設(shè)中有突出貢獻(xiàn)的教師，幼兒園應(yīng)將其貢獻(xiàn)納入績效考核，從而給予其獎勵，并在年度考核、評優(yōu)評先以及職稱晉升時向其傾斜[1]。

（二）堅持問題導(dǎo)向，尋求教研內(nèi)核

每次開展教研活動時，組織共同體活動的教師都應(yīng)先問四個問題：為什么研，研什么，怎么研，怎么用。問這四個問題的意圖，是厘清教研的脈絡(luò)，讓教師以“真、小、實”為原則，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行教研。

1.“真”—抓住真問題。由于每位教師的境況和經(jīng)驗不同，教師遇到的問題種類也會有所區(qū)別。因此，共同體在討論以解決問題前，需要對教師遇到的問題進(jìn)行梳理及篩選。為此，幼兒園可以在開學(xué)初給每位教師發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查問卷應(yīng)側(cè)重兩個方面，一是對教師目前的教學(xué)情況、理論基礎(chǔ)進(jìn)行調(diào)查，了解教師的現(xiàn)狀;二是征集教師最近的困惑和遇到的問題?；厥照{(diào)查問卷后，幼兒園需要對這些問題進(jìn)行匯總和分析，找出教師面對的共性問題及真問題。面對個別教師的問題，可以推薦他們使用讀書的方式解決;面對少部分教師存在的問題，可以鼓勵一些有經(jīng)驗的教師與這部分教師一起進(jìn)行小組研討;面對焦點問題，則應(yīng)當(dāng)以集體教研的方式解決[2]。

2.“小”—聚焦“小”問題。這么做是因為“小”問題比較具體而微觀，貼近教師的日常教育工作，更有利于形成策略并落實到行動上。而且將若干的“小”問題打通就能“以小見大”，讓“大”問題更易被化解。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)聚焦“小”問題。比如，為確保幼兒在區(qū)域游戲中進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)，減少無效的集體教學(xué)活動，彰顯自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神，幼兒園可以組織教師研討哪些活動適合在區(qū)域中開展，哪些活動必須通過集體活動才能完成，在區(qū)域中可以投放哪些材料，低結(jié)構(gòu)材料有幾種玩法等。這些“小”問題貼近實際，教師更加愿意加入這樣與自身工作密切相關(guān)的分享、論證或者研討，在這樣的討論氛圍中，教研的有效性將大大提升。

3.“實”—解決實在的問題。在梳理問題的過程中，難免會出現(xiàn)難以區(qū)分的實踐問題或者觀念問題，此時就需要有經(jīng)驗的教師對問題進(jìn)行診斷，將問題拆分，提煉關(guān)鍵要素，突出問題的真實性、有效性，然后在共同體中針對這些問題進(jìn)行兩到三次的深入且有針對性的研討，這樣能引發(fā)教師的深度思考，從而提高教研的價值和意義。

（三）注重對話協(xié)商，探尋教研深度

以問題為導(dǎo)向，重視教研共同體成員之間的積極對話與協(xié)商，可以讓共同體成員達(dá)成認(rèn)知共振、情感共鳴，還能夠讓教研的文化及生態(tài)環(huán)境得到完善。

1.讓教師提前做好教研、對話的準(zhǔn)備。每次教研活動前一周，教研活動的主持人可以發(fā)布活動預(yù)告，并分享本次教研活動的討論內(nèi)容，其中包含上次教研活動未解決的困惑，當(dāng)前存在的突出問題或急需解決的問題，本次教研活動時教師需要閱讀學(xué)習(xí)的書籍及重點學(xué)習(xí)章節(jié)內(nèi)容等。經(jīng)過這些準(zhǔn)備，教師能夠更好地在教研活動中交流和討論以共同尋找解決問題的方法與策略，進(jìn)行知識遷移[3]。

2.利用園內(nèi)的省級重點資助課題等調(diào)動教師投身科研的積極性。幼兒園可以鼓勵一批有研究意愿的骨干教師成為省課題的園級子課題領(lǐng)銜人，并讓其自主招募成員，在其進(jìn)行課題研究的過程中，對其研究工作進(jìn)行考核，使有能力、有成果的教師逐步晉升，逐漸成為市級、省級課題的核心組成員。由此可以更好地激發(fā)教師的科研積極性，讓教師在集體中成長。

3.幼兒園還應(yīng)當(dāng)開展線下、線上滾動教研，及時解決教師存在的問題。幼兒園可以在線上著力解決突發(fā)問題，不將問題積壓;在線下則利用小組、大組教研解決共性問題。這樣做，有利于教師得出更貼近生活實際的解決方案，使之成為行動的有效支撐[4]。

4.幼兒園可以用信息化的手段，構(gòu)建管、評、研、訓(xùn)平臺，為更多的教師提供教學(xué)觀摩、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)服務(wù)。在信息平臺上，幼兒園可以為教師提供電子資源包，將資源按照類目整理、分享。其中，可整理的資源有文件資料類（臺賬資料、課程審議方案等）、照片視頻類（園本教研現(xiàn)場、重大活動、開放活動等）、微信素材類、參觀培訓(xùn)類、教師個人成長記錄類、課程資源類等，這樣的資源平臺更便于教師及時查找資料、解決問題。

總的來說，幼兒園應(yīng)鼓勵教師以平等的、合作的態(tài)度進(jìn)行教研實踐，且鼓勵教師以促進(jìn)兒童發(fā)展為目的進(jìn)行教研爭鳴，讓教研共同體處于張力中，走向“自組織”[5]。

二、向外拓展：教師自主管理，多元教研評價，吸引專家介入

（一）自主管理

要促進(jìn)教研團(tuán)隊生成和維持教師共同體文化，幼兒園需要相信教師，成為教師在教研活動中的支持者、陪伴者和合作者。

首先，教研活動的組織者要著力營造良好的交流氛圍。一些教師在活動剛開始時沒有明顯的討論意愿，這只是由于他們進(jìn)入狀態(tài)相對遲緩，教研活動的組織者不應(yīng)著急地想要推動這些教師參與討論，而應(yīng)以相對溫和、友好的方式鼓勵他們參與討論。例如，組織者可以在教研活動的前五分鐘組織名牌樹、抽簽盒、幸運大轉(zhuǎn)盤等團(tuán)建小游戲，讓參與教研的教師在輕松愉悅的氛圍中融入集體，并逐漸愿意在現(xiàn)場發(fā)言，敢于大膽質(zhì)疑、充分表達(dá)。

其次，開展教研活動時，幼兒園需要避免使其成為“一言堂”，要讓共同體中的教師均能參與研討。幼兒園應(yīng)將教研權(quán)力下放，實行“輪值制”，向一線教師張開懷抱，讓其通過自主申報、自由組合的形式，成為教研活動的組織者，站在教研活動的中心，做到消除教研管理者與一線教師之間的權(quán)力邊界，營造能夠平等協(xié)商與對話的教研管理生態(tài)。

最后，幼兒園在開展教研活動時，還應(yīng)注重小組合作的力量。當(dāng)然，組建小組應(yīng)該根據(jù)實際情況進(jìn)行，教師既可以項目為單位分組，也可以年級為單位分組，又或者以“共同的疑問或興趣”為分組依據(jù)。在教師分好組后，幼兒園應(yīng)倡導(dǎo)教師進(jìn)行團(tuán)隊協(xié)作反思，如采用“小紙條”“五邊形思考法”等方法引導(dǎo)教師進(jìn)行協(xié)作反思，改變過往教師以個體反思為主的形式，讓教師以接納、融合、開放的態(tài)度進(jìn)行思考，形成組內(nèi)合作、組間良性競爭的氛圍。

（二）評價反饋

幼兒園在著力構(gòu)建教師共同體的同時，還應(yīng)切實建立與完善教研評價體系，堅持多元化的評價主體，讓各教研主體都能參與教研評價，使得教研評價真正反映并平衡多方主體的發(fā)展需求。為此，幼兒園可以堅持采用自我評價、團(tuán)隊評價和外部評價等評價方式，在每次教研活動結(jié)束后發(fā)放教研活動調(diào)查表，讓參與教研活動的教師選出本期教研的發(fā)言之星，并記錄自己在本次教研中的收獲、最喜愛的活動版塊及還存在的問題和困惑等。由此，讓教研評價更好地發(fā)揮其對教師的激勵作用，讓共同體成員在教研中的學(xué)習(xí)、反思和研究都能被看見。

（三）專業(yè)引領(lǐng)

理論可以對實踐起到積極的指導(dǎo)意義，專業(yè)研究人員的參與，可以讓園本教研活動更加深刻和持久。所以，在開展教研活動時，幼兒園還應(yīng)邀請教研專家彈性介入，讓其為教師提供專業(yè)的指導(dǎo)。在提供指導(dǎo)時，教研專家要“往前走”，為幼兒園教研錨定準(zhǔn)確的方向，為教師的實踐提供專業(yè)的理論性指導(dǎo)，并給出學(xué)習(xí)要點，由此帶動教師共同體文化的生長。與此同時，教研專家也要“向后退”，成為教師在教研中的支持者與鼓勵者，為一線教師的學(xué)習(xí)、反思與研究騰出空間。此外，幼兒園還可以借助省、市、區(qū)級工作室、培育站以及名園、教育集團(tuán)等資源引導(dǎo)各層級教師走進(jìn)名師課堂，讓教師接觸名師思想，提升教師對教育的理解。

結(jié)語

在園本教研中生成教師共同體，既需要依賴教研場域中的實體性要素和關(guān)系性要素，也需要借助教研活動中各主體之間的互動。在園本教研中構(gòu)建教師共同體，是讓教研真正回歸幼兒園教育教學(xué)實踐的有效路徑，幼兒園及教師可以借助共同體，以“堅定的信念、開放的心態(tài)、問題意識和穩(wěn)固的實踐”，在整體架構(gòu)、分層推進(jìn)、均衡發(fā)展的園本教研中，學(xué)以致用，不斷成長，從而讓教學(xué)更好地促進(jìn)兒童發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]龐青.尊重教師專業(yè)發(fā)展需要，構(gòu)建多元化的園本教研體系[J].學(xué)前教育研究，2010（04）：67-69.

[4]楊曉萍，黃豪.學(xué)習(xí)共同體：園本教研的“異

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[5]虞永平.幼兒園教研需要革命性轉(zhuǎn)身[J].幼兒教育，2017（31）：52-53.