王洪雨

引言

聽力作為第二語言習得的兩個重要輸入技能（聽和讀）之一，持續(xù)吸引著二語教師和研究人員的關注。快速、有效地提高英語聽力水平對教師和學生而言都是挑戰(zhàn)。在二語聽力任務中，有許多觀點和方法都已被應用，如聽原音話語、記憶海量詞匯、翻譯成第一語言等，但它們都過度強調(diào)教師輸入內(nèi)容的調(diào)整，忽視了聽者在聽的過程中如何加工、處理所聽到的內(nèi)容。正如查莫特（Chamot 2005）所說：“過度關注教師行為而忽略學生的學習策略，究其原因，是不了解學生在理解語言內(nèi)容時如何加工信息，學習和記憶與學術語言和內(nèi)容相關的概念?！贝送猓绻犝吣軌蛟诼牭倪^程中熟練掌握和運用相應的認知和元認知策略，其聽力水平會提升很快。

一、學習策略及聽力策略的發(fā)展

（一）基本理論依據(jù)（Rationale）

學習策略是有常規(guī)意識和目標驅(qū)動并有助于完成學習任務的各種學習方法，特別是在初學者解決語言學習任務中的作用明顯（Chamot 2005）。20世紀70年代以來，第二語言和外語學習研究的方向已經(jīng)從檢測教師的教學方法向調(diào)查學習者的學習過程轉變。這種再次關注學習者及其學習過程已經(jīng)引發(fā)了研究領域的“大爆炸”，目的是調(diào)查、研究學習者的方法使用和二語習得進程。更重要的是，這種轉變在強調(diào)學習者的認知元素方面大大激發(fā)了研究者的興趣。大量學者在研究學習策略的應用與二語學習過程及輸出之間的關系。到目前為止，研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了成功與不成功的學習者在使用潛在學習策略上的不同。

作為兩個重要輸入技能之一的“聽”已經(jīng)成為許多二語習得理論研究的基礎，并對初學者提高語言熟練程度尤為重要。這些理論認為語言習得的過程是隱性、含蓄的。在這個過程中，對許多語言規(guī)則的掌握是通過大量接觸原著性的文章而逐步完成的（Postovsky 1974）。這種假設表明適當?shù)慕處熭斎霑鲞M語言內(nèi)容理解，而提升理解反過來促進語言習得（Long 1985）。但是，過度關注教師的輸入，很難識別學生在聽力過程中如何理解文章內(nèi)容，以及大腦是如何反應的，怎樣記憶文章內(nèi)容。為此，近些年，一些試圖通過輔助學生的聽力學習策略以提升對文章內(nèi)容的理解的理論研究得到了長足發(fā)展。學者關注學術背景下學生的學習策略應用情況。墨菲（Murphy）最先檢測了學生在學術課上對聽力學習策略的應用情況，結果證實成績更理想、技能更強的學習者更做到了積極、主動地與文章內(nèi)容進行互動并應用更廣泛的與自身相關聯(lián)的學習策略。奧馬利和查莫特（O’Malley、Chamot&Kupper 1989）也作了相關研究，他們關注學生在理解文章過程中如何使用不同學習策略及如何思維。研究發(fā)現(xiàn)，聽力理解過程分為三個認知過程：感知過程、分析過程和應用過程（perceptual，parsing and utilization）。這就意味著初級語言學習者可以通過學習聽力理解策略提高語言熟練程度。此后，羅斯和羅斯特（Ross&Rost 1991）通過兩個月的聽力策略指導，使語言學習者的聽力理解能力取得了很大進步。

元認知是弗拉維爾（Flavel）于20世紀70年代提出的一個概念，中文譯法主要有這幾種：反審認知、反省認知、超認知、后設認知。弗拉維爾認為，元認知是個體關于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學習者對自己整個學習過程的有效監(jiān)控的策略。認知和元認知策略包括問題詳細化、有效推論、基于整體理解的預測和監(jiān)控、自我知識及自我貌似合理評測，這些方面構成一個認知圈。范德格里夫特（Vandergrift 2003）也做了一個相關實驗，該實驗以法語為第二語言的大學生為對象，具體操作為：在聽力理解過程中培養(yǎng)學生的聽力策略。該研究吸引了許多研究者和學者的注意力，具體特征和預期結果會在以下部分呈現(xiàn)。

（二）具體實驗情況（Features）

實驗按照奧馬利和查莫特的實驗框架，把整個聽力實驗過程分為三個認知過程：感知過程、分析過程和應用過程。教師提前經(jīng)過培訓，然后指導學生應用各種認知和元認知策略。在收集并整理數(shù)據(jù)后，研究人員進行了大量精細、有效的分析，結果顯示：中等語言熟練程度的學生與使用認知和元認知策略的學生的程度基本相同；語言熟練程度差的學生更多應用直接翻譯法；語言熟練程度較好的學生能更好地控制聽力過程和使用元認知策略，并對基本內(nèi)容的理解和過程進行監(jiān)控，以及對更多的問題進行自我理解。結果顯示的第二個方面是自下而上的（bottom-up）方法只能膚淺的理解聽力文本的結構和內(nèi)容。結果顯示的第三個方面也是最明顯的特征：聽力技能強的學生能同時應用自上而下（top-down）和自下而上的互動方法，二者相輔相成。范德格里夫特稱之為動態(tài)互動方法。

（三）實驗結果和應用建議（Results and Applicable Advice）

以上研究強烈建議教師在輔助學生聽力理解過程中指導其學習和使用元認知策略，原因是元認知策略監(jiān)控整個聽力過程，引領著其他認知策略的發(fā)展并最終實現(xiàn)聽力理解的終極目標。這種元認知策略就像管弦樂隊的指揮家指揮并創(chuàng)造著和諧優(yōu)美的表演（Vandergrift 2003）。

學者和研究人員（Ross&Rost 1991；Bacon 1992；Vandergrift 2003）期冀學生能夠接受相應的指導并將元認知策略應用在聽力任務中。當學生懂得（1）聽前預讀給定聽力任務的要求；（2）預估相關聽力過程；（3）作出恰當情景預測；（4）監(jiān)測個人聽力理解過程；（5）估量各自方法應用的完成情況，就能在聽力過程中恰當應用元認知策略。這些學習策略對能夠自我適時調(diào)整的學習者十分重要（Wenden 1998），但遺憾的是，這些策略并未完全融入相關教科書的聽力活動（Vandergrift 2003）。

為了讓學生成功完成聽力理解任務，教師應能夠輔助、指導他們掌握以上聽力元認知策略。首先，在開始聽之前，教師應引導學生有意識地喚醒聽力話題的相關知識；了解文章題材、體裁及相關文化背景。其次，教師應給學生多提供聽的機會，并引導他們比較幾次所聽到的內(nèi)容，以有助于其辨別之前的假設是否正確。學生在多次聽的過程中會監(jiān)測自身的理解程度和內(nèi)容。在此期間教師不要干擾學生的比較和核實過程，因為這是一個逐步內(nèi)化的過程。最后，教師要鼓勵學生進行自我評價和自我反思，并通過詢問促使他們回顧各種策略的有效性。這些活動可以以小組討論或?qū)憣W習日志的形式呈現(xiàn)（Vandergrift 2003）。

二、當前我國高中生英語聽力學習策略的應用

作為語言學習的四項基本技能之一的聽力理解技能在我國經(jīng)常被忽視。大多數(shù)教師和學生更多關注閱讀和語法教學，即使一些教師關注聽力，也只是指導學生應用一些認知策略，而忽視了元認知策略的應用。

首先，面對高考的壓力，許多學生和教師只看重考試結果而不重視在真實情境下的語言運用。在進入大學之前，學生的目標是被名牌大學錄取。然而，在高考英語中，聽力理解所占比重很小，個別省份甚至沒有聽力考試。在這樣的現(xiàn)實環(huán)境下，學生聽力理解能力的培養(yǎng)未得到相應重視。

其次，一些學者和教育行政機構已經(jīng)為教師提供了一些必要的指導，目的是幫助學生提高聽力理解能力。然而，大多數(shù)只關注輸入和一些簡單的認知策略的指導，并未強調(diào)元認知策略的指導和應用。

最后，大多數(shù)教師只了解了一些簡單的認知策略，如翻譯法、詞匯理解、問題解析等，對元認知策略不是很熟悉。即使教師知道一些簡單的元認知策略，也不能指導學生在聽力過程中有效應用。

面對當前情況，元認知策略在學生英語聽力學習中的指導和應用是十分必要的。一方面，元認知策略強調(diào)學生聽力過程中的思考和思維過程，整個聽力過程可分為三個步驟：感知、理解和應用。根據(jù)培根（Bacon 1992）的研究，在感知階段，學生比較擔心聽力朗讀者的速度，且很少利用情景和背景知識。在理解過程中，學生試圖關注單個詞匯而不是整個句子的意思，同時很難理解詞塊（chunk words）的意思。在應用階段，雖然學生會應用一些背景知識，但是由于時間有限，無法推斷正確與否（Vandergrift 2003）。這些研究結果對教師的教和學生的學都具有一定的指導意義。另一方面，元認知策略會為學生在聽力過程中提供一些具體策略，如計劃、直接關注、自我管理和調(diào)試、檢測過程、二次檢查和評估等。這些具體策略可以輔助元認知策略的應用和幫助學生更好地理解文章意思，特別是“動態(tài)分析法”（包括自下而上和自上而下兩種過程和方法）對學生聽力水平的提高效果更明顯。

三、如何指導學生有效掌握并應用認知和元認知策略

盡管聽力策略指導對學生聽力理解的有效性充滿樂觀，但如何具體應用在英語是外語的語言環(huán)境中，還需要考慮和分析。這包括如何指導學生應用認知和元認知策略，如何引導他們在聽后討論、分享聽力過程中的理解和感受，以及如何提升教師的認識和技能等。

第一，聽力策略在第一語言環(huán)境下是很容易教和學的，但對于二語學習者來說就相對困難，特別是小學和初中階段的學生，他們很難理解教師的英語指導。如果教師提供的指導只用英語進行，就會對學生的理解造成困難，導致其回避學習相應的學習策略（Chamot 2005）。在相關研究中，日本學生（英語是外語的語言環(huán)境）在接受日英雙語指導下，獲得清晰、明確的指導的學生聽力理解能力進步比較快。因此，建議我國的英語教師為了讓策略指導更容易被學生理解和掌握，使用英漢結合的方式教學相關聽力策略。

第二，教師不知道聽力理解策略特別是元認知策略應在聽力過程中給予指導還是平時單獨指導更有效。大多數(shù)研究表明，集中、清晰的在聽力課上的指導比單獨指導更有效（Carrier 2003；Cohen 1998；O’Malley、Chamot&Kupper 1989）。根據(jù)查莫特（2005）的建議，語言學習策略的學習應作好前期準備，同時，聽力策略不同于閱讀和寫作策略的學習，有些聽力策略只能在真正聽的過程中練習和掌握。例如，在聽的同時檢查、核實和更改理解的偏差；比較文章內(nèi)容中的不同觀點；特別是在聽力理解的監(jiān)控過程中，學生只有在聽文章表述時，才能練習和培養(yǎng)聽力理解學習策略。因此，我國的英語教師在指導學生掌握聽力策略時可以根據(jù)具體情況進行指導，如計劃、推斷和總結可以分別指導，而元認知策略可以在聽的過程中和聽后讓學生討論總結，并給予詳細指導。

第三，學生語言學習策略的接受和選擇受其學習目標、學習環(huán)境和所生活的社會文化價值導向等方面的影響。我國學生更喜歡自學和競爭。然而，聽力的認知策略和元認知策略強調(diào)學生之間合作和分享所聽信息和交流聽力過程中的感受，這對我國的英語教師而言是一種挑戰(zhàn)。一些相關研究（如Richards 1983；Olivares-Cuhat 2002）建議，教師須了解何種學習策略對學生提高能力更有效，然后作出相應的解釋和說明，同時采用獎勵、鼓勵、激勵等方式促使他們積極應用該策略。教師如果能夠行之有效的給予指導，學生就會增強學習動機并嘗試和學習新的學習策略。因此，在合作探究之前要作好分組和引導工作并適時調(diào)整。

第四，一些語言學家和研究人員（Chamot 2005；Rubin 2001；Anderson 2002）指出，學生元認知策略的掌握和發(fā)展在整個學習過程中至關重要，如計劃（planning）、監(jiān)控（monitoring）、問題解決（problem-solving）和評估（evaluating）等。然而，有些教師對元認知策略的認識和了解不深入，也無法有效指導學生。有鑒于此，提升教師的認識并輔以相應的培訓十分必要。

總之，只要英語教師在指導學生提高聽力理解水平的過程中，在合適的情境下應用恰當?shù)恼Z言指導，以及操練相應的學習策略，特別是元認知策略，學生的聽力水平就會得到顯著提高。