李楠楠

（俄羅斯南聯(lián)邦大學，俄羅斯頓河畔羅斯托夫 344006）

卡爾·羅杰斯是美國人本主義心理學家、著名的心理治療家和教育改革家，主要代表作包括：《咨詢和心理治療：新近的概念和實踐》《當事人中心治療：實踐運用和理論》《個人形成論：我的心理治療觀》《自由學習》[1]94。他一生致力于對人的研究，在“以病人為中心”的心理治療理論和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成了“非指導性教學”理論（The Nondirective Teaching Though），也稱“人本主義”教學理論。該理論認為人人都有學習的原動力，都能明確自己的學習需求，倡導樹立以“學生為中心”的教學觀，教師僅以“促進者”的身份參與教學活動，通過引導學生開展“真切的意義學習”，幫助他們探索生活、完成學業(yè)，促進其個性的發(fā)展和自我的實現(xiàn)。

一、“非指導性教學”的理論釋義

“非指導”是從英文non-directive 一詞翻譯而來，它是對directive 的否定，是指盡可能少地使用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，而更多地運用間接的、不含有命令式的、帶有啟發(fā)意義的形式組織教學。這里需要指出的是，羅杰斯所謂的“非指導”并不是不需要教師的指導，而是要求教師轉(zhuǎn)換角色，以促進者、向?qū)?、顧問的身份，根?jù)學生的要求參與教學活動。在整個教學活動實施過程中，學生始終處于核心地位，他們對學習的內(nèi)容、方法、評價等擁有直接的自主選擇權(quán)。

（一）教育目標：培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”

羅杰斯曾在《自由學習》一書中指出，教育的目標是培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”[1]105。這樣的人必須具備以下特征:第一，要有洞察力。羅杰斯將洞察力視為一種新的知覺方式，它是與情感因素密不可分的思維能力，這種能力一旦形成，可以有效地促進學生的自我實現(xiàn)。第二，要有創(chuàng)造性。羅杰斯認為，有創(chuàng)造性的人必須具備探索的精神，擁有能接納萬物的包容性態(tài)度。第三，要有建設性。學生能以積極的心態(tài)和行動適應未來社會的變化與發(fā)展。第四，要有選擇性。學生可以依據(jù)自己的天賦，充分挖掘自身潛能，使個性得到充分、自由的發(fā)展，并在學習過程中不斷悅納和完善自己。

（二）教學實施過程：教師的“非指導性教學”

1.樹立“以學生為中心”的教學觀，注重學生的自我發(fā)展

羅杰斯對“自我”有著較為系統(tǒng)的研究，并形成了獨具特色的“人格結(jié)構(gòu)理論”。在他看來，學習者本身就具有自我實現(xiàn)的潛能，也有自我認識、自我指導和自我評價的能力[2]。因此，教學活動不僅要服務于學生“自我發(fā)展”的需求，還要圍繞學生的“自我實現(xiàn)”來開展。這就要求所有的教育教學活動都必須“以學生為中心”，將學生的“自我”發(fā)展視為教育的主要目標。

“非指導性教學”所倡導的“以學生為中心”的教學觀主要表現(xiàn)在以下幾方面：從教學目的看，“非指導性教學”認為，高校的教育工作不應局限于知識的傳遞，還應根據(jù)學習者的需要，發(fā)揮其潛能，健全其人格；從教學過程看，“非指導性教學”強調(diào)學生的主體地位，要求所有教學活動都必須圍繞學生開展；從學習內(nèi)容和學習結(jié)果看，“非指導性教學”注重學生的自主性發(fā)展，在整個教學活動中，學生不但可以自由地選擇學習的內(nèi)容、方法及進程，還可以對教學活動進行自主評價。

2.改變傳統(tǒng)教師角色觀，營造良好心理氛圍

與傳統(tǒng)教師觀不同，“非指導性教學”認為，教師在整個教學活動中并不是“核心人物”，不起組織、指示、評價作用，他們只是根據(jù)學生的要求參與教學活動。因此，在教學過程中，教師的主要任務不是向?qū)W生傳遞書本知識，而是要為學生提供各種學習的思路與方法，讓學生自主解決在學習中遇到的各種問題。

此外，羅杰斯十分注重情感因素對教學的影響作用，為順利達成“非指導性教學”的目標，他指出教師應具備以下三方面的情感要求，積極為學生創(chuàng)建良好的心理氛圍。首先，真誠（reality）地對待學生，與學生坦誠相見，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點。其次，接受（acceptance）學生。接受學生間的差異性，無條件地關(guān)懷學生，將每個學生都視為獨立的個體，不把預先的經(jīng)驗和評價強加給他們，經(jīng)?！靶湃巍保╰rust）和“獎賞”（reward）學生。最后，理解（understanding）學生。羅杰斯強調(diào)，要“移情”理解學生，要設身處地地站在學生的立場上，理解他們的所思、所言、所為，真正走進學生的內(nèi)心世界，消除他們的防御心理[3]。

3.細化教學步驟，開展“非指導性教學”

教學過程是一個將教育理論與實踐緊密相連的師生互動過程，教學目標的達成，不僅需要教師課前的精心設計，還需要課堂中積極的師生互動，以及課下有效的教學評價與反饋。為此，羅杰斯細化了教學過程，將“非指導性教學”的實施分為以下幾個步驟：第一步，創(chuàng)設情景。教師要積極創(chuàng)建一種有利于學生接受的問題情景和氛圍，鼓勵學生自由表達自己的情感、想法。第二步，探索問題。教師引導學生尋找、界定、解決問題，在這一過程中教師僅幫助學生澄清、評估問題或感受。第三步，開發(fā)學生思維。讓學生在參與、討論、解決問題的過程中自由地表達自己的觀點，促進學生思維能力的發(fā)展。第四步，計劃和抉擇。先由學生初步制定計劃，再由教師幫助學生明確所研究問題之間的關(guān)聯(lián)性并做出抉擇。第五步，輸出支持性行為。當學生在解決問題的過程中，采取了某一積極行為后，教師要及時給予學生支持和鼓勵。

二、“非指導性教學”的現(xiàn)實啟示

（一）改革傳統(tǒng)教學模式，重視學生的主體地位

羅杰斯對傳統(tǒng)教學觀持批判的態(tài)度，他描繪了傳統(tǒng)教學觀指導下的課堂情景：“教學將教師和書本置于教學活動的核心地位，學生反而成了學習活動的‘奴隸’，被動地接受知識；考試和講課成為教學的兩個主要環(huán)節(jié)；教師以權(quán)威的形象在班級中處于中心位置；教師和學生互不信任，學生處于恐懼狀態(tài)，并隨年級劇增；民主遭到踐踏，學生無權(quán)選擇課程，教師無權(quán)選擇領(lǐng)導，因而言行不一；學生的好奇心受限，甚至窒息，并且其程度隨年級俱增?！盵4]這不僅是對20 世紀60 年代美國教育的批判，也是對當前班級授課制下應試教育的真實寫照。

隨著教育公平理念的不斷發(fā)展，必然要求改變教育不公平現(xiàn)象。在不改變原有教學體制的前提下，革新教學觀，樹立“以學生為中心”的教學觀，將學生置于教學的“核心”位置，一切教育教學活動從學生的實際需求出發(fā)，注重對學生能力的培養(yǎng)、自我的實現(xiàn)，為全體學生的長遠發(fā)展做準備。這樣的教育觀，可為解決班級內(nèi)的教育不公平現(xiàn)象提供新思路。

教師在踐行“以學生為中心”的教學觀時，可從以下幾方面做出調(diào)整和轉(zhuǎn)變。第一，在教學主體上，實現(xiàn)由“教師”向“學生”的轉(zhuǎn)變，將課堂歸還給學生，讓學生主動開展學習活動。第二，在教學方法上，實現(xiàn)由“教師傳授”向“引導學生”轉(zhuǎn)變。在教學過程中，教師要盡可能多地使用情景教學法、游戲教學法、項目教學法等教學方法，引導學生主動探究、積極思考，實現(xiàn)學生學習過程從“被動接受”向“主動探究”的轉(zhuǎn)變。第三，在課程設計上，實現(xiàn)由枯燥書本知識的單向傳遞向滿足學生多樣化現(xiàn)實需求的雙向發(fā)展轉(zhuǎn)變，在尊重學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將知識與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，激發(fā)學生的學習興趣。第四，在教學評價上，實現(xiàn)由“教師評價”向“綜合測評”轉(zhuǎn)變，盡可能少地使用量化、標準的試卷，注重對學生動態(tài)、全面的個性發(fā)展的評價。

（二）形成良好學習心理氛圍，構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系

羅杰斯認為：“教學的成敗關(guān)鍵，并不在于教師的專業(yè)知識和教學技巧，而在于教師對待學生的情感態(tài)度，以及師生間的人際關(guān)系?！盵5]師生關(guān)系是學校生活中最常見、最集中的一種社會關(guān)系，但它對教學質(zhì)量的影響力不容小覷。因此，高校需要不斷思考，什么樣的師生關(guān)系最能激發(fā)學生的學習主動性，提升教育質(zhì)量？就此問題，“非指導性教學”給出了以下幾點啟示。

其一，教師應當注重學生的學習情感，努力為學生創(chuàng)設一個愉快、舒適，充滿理解、信任、友好的學習氣氛和心理氛圍，使學生在這種氛圍中自由表述、自主參與。對此，教師可從兩方面著手：一方面，教師要不斷提升教育教學能力，將教育理念運用到實際教學中，在發(fā)展自身的基礎(chǔ)上，幫助學生有效學習；另一方面，教師要對學生充滿信心，相信學生有能力掌握學業(yè)知識并不斷激發(fā)自身潛能。

其二，構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系，在關(guān)懷的氛圍中“移情”理解學生。羅杰斯曾指出：“關(guān)懷是一種已知的能培育創(chuàng)造性的態(tài)度，在這樣一種培育的氣氛中，能產(chǎn)生美好的、嘗試性的新思想。”[6]因此，教師應主動關(guān)懷學生，積極構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系，讓學生在感受到教師關(guān)懷的氛圍中產(chǎn)生學習的安全感。教師對學生的關(guān)懷，不僅局限于對課堂和書本知識上的“扶智”，還應體現(xiàn)在生活上的“扶貧”，精神上的“扶志”，品行上的“扶德”，心理上的“扶健”。

其三，教師要將關(guān)懷理念融入到教學活動中，在實際教學中滿足學生多樣化的學習需求。教師不僅要不斷提升關(guān)懷學生的能力，還要注重發(fā)揮自己作為榜樣的積極作用，引導學生學會關(guān)懷。關(guān)懷是人類的一種普遍需求，除了以血緣為紐帶的自然關(guān)懷外，社會的和諧發(fā)展更加迫切地需要更為高級的倫理關(guān)懷。就師生間的關(guān)懷意識和行為而言，首先應該由教師發(fā)出，在行為輸出后，還要讓學生感知到來自教師的真切關(guān)懷，并在此基礎(chǔ)上形成關(guān)懷者與被關(guān)懷者間的互動、互惠關(guān)系，逐步培養(yǎng)起學生關(guān)懷他人、心系社會的優(yōu)秀品質(zhì)。

（三）開展“真切的意義學習”，實現(xiàn)“非指導性教學”目標

羅杰斯認為學生“真切的意義學習”是教師“非指導性教學”目標實現(xiàn)的重要保障。那么，何為“真切的意義學習”？這是一種區(qū)別于傳統(tǒng)意義的學習方法，它不是簡單地讓學生積累知識、傳遞經(jīng)驗，而是一種滲入式的、全方位的變化學習模式，這種變化、發(fā)展不僅滲透在學生獲得知識的過程中，還滲透在學生的個性、情感、態(tài)度的變化中，以及對未來的選擇中。在“真切的意義學習”過程中，學生通過獨立思考，以及與他人的交流、合作，逐步形成完善的自我認知，他們能從不同的角度全面地看待自己，能接納、承認自己的情感，變得獨立而自信，在成為更加優(yōu)秀的自己的同時，更容易被他人接受。

教師在開展“非指導性教學”的過程中，還要重視情境、經(jīng)驗、體驗三者的聯(lián)系?！胺侵笇越虒W”模式十分注重對教學情境的創(chuàng)設，認為只有在一種適宜的教學情境中，才更容易激發(fā)學生的學習興趣。在這一過程中不可忽視的一個重要因素就是學生已有的認知經(jīng)驗。只有在尊重學生已有認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，恰當?shù)慕虒W情境才更能激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，學生才更容易對新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，進而幫助學生更好地理解新知識。羅杰斯曾強調(diào)：“經(jīng)驗是認識活動的基礎(chǔ)。”[1]99特別是對于抽象的認知活動，教學必須要建立在個人的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。因此，教師在開展“非指導性教學”時，要注重對學生以下方面的引導：首先，教師要尊重學生已有的知識與經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上努力為全體學生創(chuàng)設一種可滿足多樣化教育需求且便于接受的教學氛圍；其次，教師要擅于將書本知識生活化，使學生在探索知識的過程中，學習到實用性的知識與技能；最后，教師要注重對學生能力的培養(yǎng)，讓學生在體驗知識的過程中，自由表達自己的感受、看法，促進學生的自我思考和自我提高。

（四）注重學生自我發(fā)展，提升核心素養(yǎng)

強調(diào)個人的自我實現(xiàn)，對學生能力的重視、創(chuàng)造力的培養(yǎng)，始終是人本主義教學理論的核心思想。但與馬斯洛的個人實現(xiàn)理論不同，羅杰斯持有一種自然主義傾向的自我實現(xiàn)觀，他認為自我實現(xiàn)并不是人的高級需求，而是每個生物有機體中都存在的一種傾向，這是一種發(fā)展和實現(xiàn)其全部潛能的傾向[7]。因此，教育不僅僅是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識與基本技能，還要“喚醒”學生對自身力量的重視，發(fā)展他們的自我性、主動性、創(chuàng)造性和潛能。在這一過程中，羅杰斯強調(diào)教育者必須要重視學生心智的發(fā)展。他將人心智的自由看作是自我實現(xiàn)的前提，一個人只有真正擁有了選擇的自由、語言的自由、行動的自由、被信任的自由后，才能進一步發(fā)展成為自覺、自律、自主、自立的人，才能實現(xiàn)心智的自由，從而形成獨特的人格。

事實上，無論是在教師的“非指導性教學”實施過程中，還是學生“真切的意義學習”過程中，都強調(diào)了學生自我能力的發(fā)展。通過對學生探索能力、思考能力、分析能力和反省能力的提升，健全學生心智，促進其非智力因素的發(fā)展，使其能以創(chuàng)新的態(tài)度適應新的情境，積極面對挑戰(zhàn)、解決問題，全面了解自己，促進自我的精神發(fā)展，增強對自我管理的認知評價，進而實現(xiàn)自我。這些觀點與我國當下正在倡導的“核心素養(yǎng)”培育理念不謀而合。所謂“素養(yǎng)”是指學生在接受教育的過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和能力，它是知識、技能、態(tài)度的多層面的統(tǒng)一整體[8]。

關(guān)于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，鐘啟泉教授曾指出：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是需要學生在具體的問題情境中，借助問題解決的實踐而逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來的。”[9]換言之，學生的核心素養(yǎng)是在教育實踐中不斷培養(yǎng)起來的，它是一個不斷豐富、變化發(fā)展、優(yōu)化的動態(tài)過程。因此，教師在開展“非指導性教學”過程中，要注重對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這要求教師首先要學會傾聽，要嘗試用對話的形式關(guān)注學生的生活世界。教師要以平等的態(tài)度與學生溝通，通過交流，真正走進學生的生活世界，準確了解學生的個人需求，通過綜合性課程和研究型課程的設置，使高校教育的內(nèi)容和形式更加貼近生活，實現(xiàn)教育、課程、生活三者的緊密結(jié)合。其次，教師要不斷更新教育理念，學習新的教育模式，幫助學生掌握知識，發(fā)展學生的創(chuàng)造性，增強學生主動參與課堂的意識，解決好學生現(xiàn)實需求與課程間的不協(xié)調(diào)問題，引導學生正確認識現(xiàn)實生活，鼓勵學生積極與同伴及其他社會成員交流、合作。最后，教師要重視學生態(tài)度的發(fā)展，培養(yǎng)學生的自信心、反思能力及非智力因素，使學生在知識、態(tài)度、情感、價值觀等方面得到發(fā)展與完善。

（五）激發(fā)學生潛能，培養(yǎng)終身學習的能力

羅杰斯曾指出：“作為學習活動主體的學生，不僅自身具有強大的潛能，并且可以發(fā)展自己的潛能?！盵10]潛能是蘊藏在人體內(nèi)部潛在的能量，它是每個人都具有，但尚未被開發(fā)、利用的內(nèi)部能力。有研究顯示，截至目前，人類還沒有將自己的潛能全部發(fā)揮出來，即便像愛因斯坦那樣偉大的科學家，其大腦能量也僅僅使用了30%，還有很多能量未被激發(fā)[11]。因此，作為教育者不但要有發(fā)現(xiàn)學生潛能的“慧眼”，還要成為擅于激發(fā)學生潛能的“智者”。

羅杰斯將培養(yǎng)和發(fā)展“完整的人”（whole mam）作為培養(yǎng)目標?！巴暾娜恕笔悄軌虿粩鄬W習的人，是能適應社會變化的人。因此，在教育過程中，教育者應當關(guān)注學生的長遠發(fā)展，幫助學生樹立起終身學習的意識，將終身學習理念與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)緊密結(jié)合，不斷增強學生終身學習的能力，特別要培養(yǎng)學生學會學習、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變的能力。

在開展“非指導性教學”過程中，教師對學生終身學習能力的培養(yǎng)主要包括以下幾方面。其一，幫助學生樹立正確的學習觀，激發(fā)學生的學習興趣與動機，使學生熱愛學習。其二，培養(yǎng)學生的學習能力，幫助學生掌握正確的學習方法，提高自主學習能力，讓學生學會學習。其三，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，讓學習活動能夠順應其個性特點，并在掌握知識的基礎(chǔ)上進行有意義的深度學習，擴大知識的廣度和深度。此外，在教育過程中，教師還應不斷對學生進行終身學習能力的培養(yǎng)，使學生具備終身學習的動機，能持續(xù)不斷地督促自己終身接受不同形式的教育，同時讓學生學會終身接受教育的技能，能懂得如何運用各種教育資源與方法，終身不間斷地學習，最終擁有終身接受教育的能力，成為一個真正獨立自主學習的終身學習者。

羅杰斯對“非指導性教學”信心滿滿，他曾得意地說道：“我們已經(jīng)具備了理論知識、實踐方法和日常技能，用它們就能徹底改變我們整個的教育體制?！盵12]但作為一種教學模式，它不可能是完美無缺的。因此，教師應在全面解讀其核心理念的基礎(chǔ)上，充分考量其適用性，在實踐中不斷加以修正和完善，使理論不斷深化和拓展。