黃 超

（武夷學(xué)院 海外教育學(xué)院，福建 武夷山 354300）

一、問題提出

黨的十九大報告強調(diào)辦好學(xué)前教育，要強化教師的基礎(chǔ)作用，不斷提高學(xué)前教育保教質(zhì)量?！皩W(xué)前教師專業(yè)性是決定學(xué)前教育質(zhì)量的主要變數(shù)”[1]。為此，國際上提出了“以未來指向性的教育改革和以核心素養(yǎng)為中心，強化教師專業(yè)性的研究與實踐方案”[2]。OECD基于“關(guān)鍵能力的界定與選擇”的研究，倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”（Key Competency）的概念[3]?！懊绹?0%以上的州開發(fā)了學(xué)前教師和保育教師的核心素養(yǎng)”[4]，為學(xué)前教師專業(yè)性發(fā)展提供方向。加拿大、英國和新加坡等國以學(xué)前教師專業(yè)性發(fā)展為標準開發(fā)了階段性學(xué)前教師核心素養(yǎng)體系。韓國也為“強化學(xué)前教育質(zhì)量，提高教師專業(yè)性，構(gòu)建了學(xué)前教師核心素養(yǎng)領(lǐng)域和內(nèi)容要素”[5]。由此可見，學(xué)前教師核心素養(yǎng)在提高學(xué)前教師專業(yè)性方面具有重要作用。

當(dāng)前，我國教師核心素養(yǎng)研究主要集中在中小學(xué)教師，對學(xué)前教師核心素養(yǎng)研究非常薄弱，而專門對于學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念的研究則更是寥寥無幾。概念研究是展開學(xué)前教師核心素養(yǎng)研究的前提和基礎(chǔ)，是進行學(xué)前教師核心素養(yǎng)建設(shè)的邏輯起點，主要解決“質(zhì)”的問題，反映學(xué)前教師核心素養(yǎng)是什么？因此，對學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念研究則非常必要。以“教師、核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞進行RISS數(shù)據(jù)庫檢索，除去與研究主題無關(guān)的論文，共收集到57篇論文，并以此為研究對象。通過文獻分析，在考察韓國學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念研究的基礎(chǔ)上，探討學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念，以此對我國學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念的確立及內(nèi)容體系建設(shè)等后續(xù)研究提供借鑒和參考。

二、韓國學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念研究路徑

（一）研究基調(diào)：未來指向性和強化教師專業(yè)性

基于逐漸不穩(wěn)定、巨變且難以預(yù)測的未來時代，為了更好地應(yīng)對21世紀社會變遷，增強國家競爭力，支持幼兒成功生活，韓國學(xué)前教育界認為需要擺脫現(xiàn)有的教育框架，進行面向未來的教育變化。這一切需要以提高教育質(zhì)量為前提，以教育改革為最終環(huán)節(jié)，而“教師作為教育改革中的核心因素則尤為重要”[6]。以SUNG和BOO等[7]為代表的學(xué)者首次開展了關(guān)于教育共同體對教師核心素養(yǎng)的認識調(diào)查，確定了學(xué)前教師核心素養(yǎng)的領(lǐng)域和標準。此后，韓國教育部發(fā)布《學(xué)前教師培養(yǎng)及任用體制改善方案》，在查明學(xué)前教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，開發(fā)了《學(xué)前教師核心素養(yǎng)（案）》，通過對在職教師進行教育，培養(yǎng)具備規(guī)定核心素養(yǎng)的學(xué)前教師，以強化學(xué)前教師專業(yè)性。因此，基于時代的未來指向性，以提高教師質(zhì)量，強化教師專業(yè)性為目的的要求，奠定了韓國學(xué)前教師核心素養(yǎng)的研究基調(diào)。

（二）研究路徑：遞進式概念研究

關(guān)于韓國學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念的研究，基本遵循“素養(yǎng)—核心素養(yǎng)—學(xué)前教師核心素養(yǎng)”遞進式研究路徑。

1.素養(yǎng)：內(nèi)在特性和行動特性的統(tǒng)一

大部分研究者基于NAVER詞典的釋義認為素養(yǎng)是勞動者能夠勝任某項工作的力量，從事特定工作所需的技能，能夠有效率地完成某項工作的能力。也就是說，素養(yǎng)是有關(guān)成功完成想要熟悉的職務(wù)或工作的概念，是以組織或個人擁有的能力為基礎(chǔ)，為達成目標而采取的行動能力。它不僅包括個人非常深刻且持續(xù)時間較長的內(nèi)在特性，還包括由內(nèi)在特性引發(fā)的，在組織環(huán)境中能夠有效執(zhí)行任務(wù)的組織成員的行動特性。但無論是內(nèi)在特性或行動特性，都關(guān)注到了個人深層動機和個人特質(zhì)。因為“人類的行為是根據(jù)對行為結(jié)果的期待和重要性或價值形成的，行為者的認識可能會成為影響行動的因素”[8]。LYLE和SIGNE將素養(yǎng)結(jié)構(gòu)展示為冰山模型[9]，根據(jù)可開發(fā)的程度分為特質(zhì)、動機、自我概念（態(tài)度、價值觀）、知識、技能5種類型。其中特質(zhì)、動機隱藏在冰山下，是很難被破解或開發(fā)的要素；知識和技能是可視性，在教育訓(xùn)練等方面相對容易開發(fā)；自我概念介于兩者之間，態(tài)度和價值觀可以通過培養(yǎng)或積極的發(fā)展經(jīng)歷來改變。基于素質(zhì)冰山模型中可視和可改變的部分，最終將素養(yǎng)定義為“在組織環(huán)境下能夠出色，有效地執(zhí)行任務(wù)的組織成員的內(nèi)在特性或行動特性，是他們所具備的知識、技能、態(tài)度和價值觀”[10]，其內(nèi)涵既包括深刻且持久的個人內(nèi)在特性，又包括在各種實際情況中，以有效的方法整合，組織知識、技能和態(tài)度，并持續(xù)實踐以完成任務(wù)的行動特性。

2.核心素養(yǎng)：認知與非認知的綜合體

關(guān)于“核心”的認識，不同學(xué)者提出了不同的見解?；谒仞B(yǎng)內(nèi)涵的行動特性，核心素養(yǎng)被定義為“個人為了在未來社會成功生活而必須具備的核心資質(zhì)或行動特性”[11]。由此可以看出，核心素養(yǎng)注重未來指向性和結(jié)果指向性，即指向于未來社會成功生活和完成特定社會領(lǐng)域的重要要求或挑戰(zhàn)。除了從行動特性角度定義核心素養(yǎng)外，核心素養(yǎng)概念的主要觀點分為兩派：

其一，“核心素養(yǎng)是在素養(yǎng)中更加強調(diào)的素養(yǎng)”[12]?；谒仞B(yǎng)的內(nèi)在特性，核心素養(yǎng)被定義為“組織內(nèi)部成員擁有的總體技能、知識、文化等構(gòu)成組織核心的能力”或“在特定領(lǐng)域具有卓越能力的能力，以及為解決急劇變化的社會，迫切需要解決問題而必須具備的傾向”[4]。也就是說，核心素養(yǎng)是更加強調(diào)成功履行特定職務(wù)或業(yè)務(wù)的相關(guān)知識和行動，是素養(yǎng)中具有競爭優(yōu)勢，更加強調(diào)的素養(yǎng)。

其二，“核心素養(yǎng)是分散素養(yǎng)的集合”[12]，或是“素養(yǎng)的整體結(jié)合體”[13-16]。核心素養(yǎng)作為“持續(xù)時間較長的個人行動或思考方式，包括個人的動機、特質(zhì)、自我概念等更根本的層面”[14]，它不指某一單一能力，而是各種分散素養(yǎng)的整體結(jié)合體，更強調(diào)素養(yǎng)的整體性。基于此，提出了核心素養(yǎng)是“能夠有效、優(yōu)質(zhì)地履行教師職責(zé)所要求的知識、技能、態(tài)度”[13]，是“教育機構(gòu)組織中應(yīng)履行所有職務(wù)的全面范圍的能力”[17]。

基于以上觀點，核心素養(yǎng)概念無論是基于行動特性，或是基于素養(yǎng)中更加強調(diào)的素養(yǎng)，還是基于素養(yǎng)的整體結(jié)合體，其核心所強調(diào)的不僅是“單純的知識技能，而且包括了運用知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的心理的社會的資源，來應(yīng)對特定境脈中復(fù)雜課題（要求）的能力”[3]，是集“認知層面（知識、思考、學(xué)習(xí)等）和非認知層面（態(tài)度、價值觀、情感、動機）”[18]為一體的綜合素養(yǎng)。

3.學(xué)前教師核心素養(yǎng)：強化專業(yè)性為目的綜合能力體系

基于素養(yǎng)和核心素養(yǎng)概念，為應(yīng)對學(xué)前教育特定境脈中的要求，以“職業(yè)基礎(chǔ)能力”和“提高教師專業(yè)性”為代表的學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念應(yīng)運而生。

（1）普適性職業(yè)基礎(chǔ)能力

以“職業(yè)基礎(chǔ)能力”為代表的觀點認為，學(xué)前教師核心素養(yǎng)就是職業(yè)基礎(chǔ)能力。作為職業(yè)基礎(chǔ)能力的核心素養(yǎng)，“與其說是局限于學(xué)前教師這一特殊職業(yè)而形成的履職能力，不如說是無論何種職業(yè)和職位，在各種工作崗位上成功履行各種職務(wù)共同需要的職業(yè)基礎(chǔ)能力”[19]。“現(xiàn)代社會每個職業(yè)都需要不同的素養(yǎng)，既需要能熟悉某一特定職務(wù)的技能人才，更需要能靈活適應(yīng)任何職務(wù)的人才”[20]。因為“在知識和信息泛濫的現(xiàn)代社會，單憑特定領(lǐng)域的專業(yè)知識無法維持一生的職業(yè)生活，需要具備適應(yīng)急劇發(fā)展的能力，并不斷加強培養(yǎng)”[20]。由此可以看出，無論什么專業(yè)，為了適應(yīng)不斷變化的環(huán)境和要求，都必須具備符合各種職業(yè)基礎(chǔ)能力的核心素養(yǎng)。并且，這種核心素養(yǎng)是超越教職的特殊性素養(yǎng)而作為普適性職業(yè)基礎(chǔ)能力存在。

以“職業(yè)基礎(chǔ)能力”為代表的觀點將學(xué)前教師核心素養(yǎng)普適化，認為無論選擇何種職業(yè)，核心素養(yǎng)與特定職業(yè)無關(guān)，而是所有職業(yè)都所需要具備的“泛核心素養(yǎng)”，即職業(yè)基礎(chǔ)能力?！奥殬I(yè)是伴隨收入，完成一項社會分工的連續(xù)性活動，其本質(zhì)在于重復(fù)某一行業(yè)的基本操作，不需要過多的心智勞動?！盵21]學(xué)前教育是育人的實踐活動，教育對象復(fù)雜多變，需要一定的專業(yè)能力，并且教育專業(yè)能力也需要不斷地改進、完善和創(chuàng)造。學(xué)前教師雖然也屬于職業(yè)的一種，但如果不強調(diào)職業(yè)特殊性，直接將學(xué)前教師職業(yè)特征普適化，既不利于教師專業(yè)性的發(fā)展，又會大大削弱學(xué)前教育質(zhì)量和教育功能。Hwang和Kim等人也認為“除人際關(guān)系和溝通素養(yǎng)、信息化素養(yǎng)之外，其余諸如教職品德及專業(yè)性發(fā)展、對學(xué)習(xí)者的理解、教育課程運營、班級運營等素養(yǎng)，只能通過學(xué)前教師這一特殊職務(wù)進行體現(xiàn)。即使同樣是學(xué)前教師，根據(jù)初任教師、有經(jīng)驗教師、首席教師職務(wù)的不同，也很難將學(xué)前教師核心素養(yǎng)看作是具有普適性的核心素養(yǎng)”[22]?；诖?，核心素養(yǎng)與其說是具備在任何職業(yè)和職務(wù)上都能適用的普適性素養(yǎng)，還不如說是只適用于反映教師職業(yè)專業(yè)性這一專門職務(wù)的核心素養(yǎng)。以O(shè)ECD國家為中心進行的DeSeCo項目也提出了核心素養(yǎng)內(nèi)容不僅是單純的知識技能，而是包括了運用知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的心理的社會的資源，來應(yīng)對特定境脈中復(fù)雜課題（要求）的能力。由此可見，素養(yǎng)會因職業(yè)的變化而不同，只要情況發(fā)生了變化，所要求的素養(yǎng)也會隨之改變。因此，為了應(yīng)對特定境脈中的要求，又提出了以強化教師專業(yè)性發(fā)展為代表的學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念。

（2）強化專業(yè)性發(fā)展的綜合能力體系

以“教師專業(yè)性”為代表的觀點將學(xué)前教師核心素養(yǎng)分為教學(xué)素養(yǎng)（teaching competency）和教師素養(yǎng)(teacher competency)。“教學(xué)素養(yǎng)是成功實施學(xué)科教育所需的理論性教學(xué)素養(yǎng)和實踐性素養(yǎng)的總和。教師素養(yǎng)與教師的作用、職務(wù)、應(yīng)具備的能力和資質(zhì)的教師專業(yè)性標準相關(guān)”[23]。學(xué)前教師核心素養(yǎng)“不是實際教學(xué)素養(yǎng)的狹小概念，而是超越了單純教學(xué)，包含教師所要履行所有職務(wù)相關(guān)的更全面范圍的能力”[24]或“成功完成所有業(yè)務(wù)的總括性能力”[25]。為了將全面范圍或總括性能力具體化，提出了更為具體的學(xué)前教師核心素養(yǎng)含義，即包含“學(xué)前教師特性，作為學(xué)前教師應(yīng)具備的專業(yè)性，學(xué)前教師作用，學(xué)前教師資質(zhì)等在內(nèi)的一種核心履職能力”[26]。它是成功履行教師在生活中所扮演的角色而使用或擁有的個人特性，是教師必須具備的，形成教師資質(zhì)必不可少的成分，也是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。除此之外，還提出了學(xué)前教師核心素養(yǎng)包含“教職品德及專業(yè)性發(fā)展、對學(xué)習(xí)者的理解、教育課程運營、人際關(guān)系及溝通、信息化素養(yǎng)、班級運營”等內(nèi)容[5]，讓全面范圍和總括性能力具有了明確的指向。學(xué)前教師核心素養(yǎng)可以說是“為了有效履行學(xué)前教育機構(gòu)中要求的教師職務(wù)的行動特性、知識、態(tài)度和技能的綜合體系”[15]。

在強化專業(yè)性發(fā)展的綜合能力體系基礎(chǔ)上，學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵又作了進一步升華，不但關(guān)注了教師專業(yè)性的提高，而且還關(guān)注了教育活動中幼兒的地位，提出學(xué)前教師核心素養(yǎng)應(yīng)建立在“學(xué)前教育現(xiàn)場，為了人類幸福和社會的發(fā)展，為了滿足幼兒發(fā)展要求，為幼兒提供有質(zhì)量的環(huán)境、經(jīng)驗、關(guān)系”[16]的基礎(chǔ)之上，使學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念從教師的一元維度轉(zhuǎn)向了“教師-幼兒”的二元維度，完善和豐富了學(xué)前教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

綜上，基于素養(yǎng)內(nèi)在特性和行動特性，核心素養(yǎng)認知與非認知的綜合體系，以及以強化學(xué)前教師專業(yè)性為目的的職業(yè)特性將學(xué)前教師核心素養(yǎng)界定為以強化教師專業(yè)性發(fā)展為目的的綜合能力體系，是在學(xué)前教育現(xiàn)場，為滿足幼兒發(fā)展、人類幸福和社會發(fā)展，根據(jù)特定境脈，為幼兒提供有質(zhì)量的環(huán)境、經(jīng)驗、關(guān)系，并具備成功履行與其職務(wù)相關(guān)的認知與非認知層面的教師素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)。

三、結(jié)語

正如“教育質(zhì)量不超過教師質(zhì)量”[22]命題所暗示的那樣，學(xué)前教育質(zhì)量也不會超過學(xué)前教師的質(zhì)量。因此，我國在培養(yǎng)具備應(yīng)對特定境脈的要求，以未來指向性、強化教師專業(yè)性為目的的學(xué)前教師核心素養(yǎng)的過程中，首先應(yīng)明晰以未來指向性和強化教師專業(yè)性為目的的學(xué)前教師核心素養(yǎng)概念和內(nèi)涵，只有明晰概念和內(nèi)涵，才能保證學(xué)前教師核心素養(yǎng)研究的基調(diào)和方向。其次，以“幼兒-教師”二元結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，立足幼兒教育特定境脈，培養(yǎng)具備能夠出色、有效地完成學(xué)前教師教育教學(xué)任務(wù)所具備的知識、技能、態(tài)度和價值觀等個人內(nèi)在特性。第三，基于未來指向性，培養(yǎng)具備能夠以有效方法整合和組織知識、技能、態(tài)度，體現(xiàn)學(xué)前教師特性和資質(zhì)，發(fā)揮學(xué)前教師作用，并成功履行學(xué)前教師任務(wù)的行動特性。最后，在幼兒教育特定境脈中實現(xiàn)內(nèi)在特性和行動特性的統(tǒng)一，通過內(nèi)在特性的提升，將知識、技能、態(tài)度和價值觀運用于成功履行學(xué)前教師職責(zé)和完成學(xué)前教師任務(wù)的過程中，通過將內(nèi)在特性的認知轉(zhuǎn)化為外在行動特性，有效地提升學(xué)前教師核心素養(yǎng)，促進學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展。同時，基于本研究基礎(chǔ)之上，今后可以進一步開展以學(xué)前教師核心素養(yǎng)為中心的核心素養(yǎng)內(nèi)容體系構(gòu)建，學(xué)前教育師范生培養(yǎng)方案完善，教師資格考試改革、教師聘用、優(yōu)秀教師培養(yǎng)以及教師評價等體系化研究。