□湯亞梅

統(tǒng)編教材使用至今，教師最大的感受是教材既是教本，也是學本，為他們展開精準化的習作教學提供了強大保障。問題鏈、表格、泡泡語、插圖等組成了教材的習作導學系統(tǒng)。依據(jù)這一系統(tǒng)，用好和用足已有的導學支架，并順著教材思路開發(fā)新的導學支架，是教師創(chuàng)造性地使用教材，落實習作要素，達成習作目標，提高學生習作能力的有效路徑。

一、用好習作教材中已有的導學支架

統(tǒng)編教材編排的習作題材多樣，其中生活類題材出現(xiàn)的次數(shù)最多。這類題材重在引導學生留心觀察世界，表達成長過程中的見聞感想。由此可見，教師要善于圍繞教材語境和內(nèi)容，創(chuàng)設真實的生活情境，喚醒學生的已知和經(jīng)驗，幫助學生打開習作的思路。

（一）用情境型支架激發(fā)學生寫作興趣

情境的創(chuàng)設讓習作任務與學生生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，有利于消除學生對習作的畏難情緒。教材中編寫了很多貼近學生生活的話題，借此教師可以創(chuàng)設貼近學生生活的真實情境。如三年級下冊習作《身邊那些有特點的人》，教師借助教材提供的題目，創(chuàng)設了這樣的情境：“小書蟲”“幽默王子”……這些都是我們身邊的“小達人”。學校將在校園微信公眾號上開辟專欄，進行“校園小達人”評選。你想推薦誰呢？[1]將習作任務融入真實的情境，能激發(fā)學生表達的欲望。情境的創(chuàng)設還可以借助信息技術。溫州的陳洪波老師在執(zhí)教四年級上冊習作《記一次游戲》時，根據(jù)泡泡語的提示，拍下照片和視頻，還原了之前學生玩游戲的真實情景。學生看到屏幕上的游戲過程，發(fā)現(xiàn)游戲中每個人的動作、語言、神態(tài)、心情都是不一樣的。[2]只要寫清楚游戲時自己的心情或者同學的動作、神態(tài)等，習作就會變得很有趣，由此習作思路自然打開。在這個案例中，情境不僅讓學生產(chǎn)生了強烈的習作動機，而且還成了聚焦習作重點的抓手，習作不再是乏味和枯燥的代名詞。

（二）用經(jīng)驗型支架喚醒學生已知和經(jīng)驗

對于習作，學生通常并非零起點，這是因為教材在語文要素的編排上非常重視年級、學段之間的序列性和層遞性。教師要勾連前后冊次的語文要素，幫助學生喚醒相關的習作經(jīng)驗。湖州的莫晶老師在教學六年級上冊《學寫倡議書》時，引導學生聯(lián)系三年級上冊《我有一個想法》，調(diào)用關注周圍事物的經(jīng)驗，找尋和確定倡議的內(nèi)容，還聯(lián)系四年級上冊《寫信》，在與“書信”格式的比較中，發(fā)現(xiàn)書信是以個人名義寫的，而倡議往往是由一個集體發(fā)起的。這一發(fā)現(xiàn)很有價值：倡議書其實是引導學生關注社會問題的一個載體。如果某個社會問題引起了學生情感上的共鳴，激發(fā)了大家內(nèi)心的認同，那它就能讓學生產(chǎn)生解決問題的愿望。在此過程中，社會意識和公民意識在學生的心中悄然萌發(fā)。

（三）用構(gòu)思型支架幫助學生布局謀篇

傳統(tǒng)的習作教學的一般流程是這樣的：審清題意—明確要求—學生習作—教師評改。在這個流程中，其實教師對學生存在的差異是忽視的。對于能力薄弱的學生而言，搭建一篇作文的框架，知道自己想要表達什么、用怎樣的思路來表達，并非易事。導學系統(tǒng)中的表格、流程圖、思維導圖和提綱等，作為構(gòu)思型支架，能幫助學生解決布局謀篇的問題，這是統(tǒng)編教材的一大亮點。如四年級下冊習作《我的奇思妙想》，教師可以在課堂中發(fā)揮教材例子的引路作用，鼓勵學生打破常規(guī)，想出新意，幫助學生生成個性化的文章結(jié)構(gòu)。又如六年級上冊習作《我的拿手好戲》，課堂上教師先呈現(xiàn)3份學生擬好的提綱與教材中的提綱示例進行比較，再引導學生在討論交流中進一步思考要將哪一個部分寫具體，讓提綱不僅為搭建寫作框架服務，還為“圍繞中心意思寫具體”服務。

二、順應習作教材思路開發(fā)新的導學支架

習作導學系統(tǒng)中已有的支架在激發(fā)學生習作興趣、展開過程指導中發(fā)揮了導的功能。至于梳理習作素材、突破習作難點、改進習作評價等方面，則需要每一位執(zhí)教者站在學生的立場予以解決。順應習作教材思路開發(fā)新的導學支架，就是教師創(chuàng)造性地使用教材的體現(xiàn)。

（一）用資源型支架梳理聚焦素材資源

習作構(gòu)思前一個極其重要的環(huán)節(jié)是生成想法和內(nèi)容。教材提供的豐富情境帶來的新問題是很多學生覺得可寫的內(nèi)容太多，不知道寫什么，這反映了學生還缺乏梳理和篩選習作內(nèi)容的能力。如四年級上冊習作《寫觀察日記》，教師提前半個月布置與指導學生完成“觀察記錄單”。習作課上，教師先呈現(xiàn)兩份觀察記錄單，請學生進行比較和評價。在此過程中，學生感受到只有通過連續(xù)觀察、認真記錄才能寫清楚“觀察對象的變化”。接著，教師追問：“這兩份觀察記錄單都記錄了這么多天的變化。你最想看哪一天的日記？”這一問題巧妙地引導學生在長長的觀察記錄單中找到最有價值的內(nèi)容來寫。從讀者角度出發(fā)，“最想看的那一天”很可能就是觀察對象變化最大的那一天，這就是本次習作的主要內(nèi)容。此外，有的資源型支架是教師把握習作難點后在課前準備的，如五年級下冊習作《神奇的探險之旅》，教師準備了相關的“知識卡片”供學生選擇使用，每一張“知識卡片”都提供了不同的生態(tài)環(huán)境、可能遇到的危險以及生存技巧等，幫助學生在習作過程中及時獲得背景知識，讓想象更有據(jù)可依。

（二）用策略型支架突破習作教學難點

王榮生教授在《寫作教學教什么》一書中寫道，在具體的寫作過程中，對于“怎么寫”的問題，教師通常很少顧及，更缺乏有效指導。[3]“怎么寫”是策略層面的問題，光有程序性知識是不足于解決這一問題的。策略型支架其實是教師圍繞習作目標展開教學的行動指南，具有引導、定向和歸納的作用，有助于突破習作難點。杭州的張雪姣老師在執(zhí)教三年級上冊習作《我來編童話》時，巧妙引入“故事山”這一策略型支架，引導學生展開想象，編一個簡單又有趣的童話故事。在學生講完故事后，教師指著黑板上的“故事山”和關鍵詞進行引導：“你看，編童話故事就像爬山一樣，一開始……接著……最后……一座山爬完了，童話故事也就編成了。”張老師用直觀形象的方式，展示學生的思維過程，為學生自主編寫童話故事搭建了策略型支架。課后采訪學生“‘故事山’”對他們編寫童話是否有用，一個班中38位學生認為有用，有一位學生還說“‘故事山’讓我知道了故事要有起因、經(jīng)過、結(jié)果”。這說明，“故事山”這一支架的運用符合學生的認知規(guī)律，讓學生感受到編童話并不難，他們可以做到。這種習作自信的建立，對于處于習作起步階段的三年級學生而言非常重要。策略型支架是一位向?qū)?，也是一座橋梁，還是一條達成習作目標、提升課堂教學效率的智慧之路。

（三）用評價型支架優(yōu)化習作評改方式

習作講評是提高學生習作能力的重要環(huán)節(jié)。教師依據(jù)教材中的習作建議和修改要求，開發(fā)對應本次習作目標的評價量表，為學生提供可操作的標準，促進同伴之間相互評改，樹立“學教評一體化”的習作教學理念。有時，教師還可以依據(jù)習作教材開發(fā)評價工具，讓更多的學生參與評價。如四年級上冊習作《我的心兒怦怦跳》的習作要求是“寫清楚事情的經(jīng)過和當時的感受”，教材別具匠心地將“驚喜、害怕、緊張、激動”這些描寫心情的詞語，配以不同表情的“愛心”圖式，喚起學生的已有體驗。一位教師據(jù)此開發(fā)了這篇習作的評價工具——“愛心牌”。在引導學生評價同伴是否寫清楚“感受”時，教師這樣建議：“同學朗讀習作的時候，如果你也聽得心兒怦怦跳，就可以舉起自己手里的愛心牌，待會兒請你來說說舉牌的理由?！闭n堂評改環(huán)節(jié)中，當同伴朗讀作文讀到驚險緊張之處，讀到狂喜激動之時，學生紛紛舉起手中的愛心牌。此時，習作講評不再只是進行好壞之分，而是借由“愛心牌”讓每一位學生都成為積極的評價者，引發(fā)他們強烈的情感共鳴，讓習作交流變得更有價值和意義。

以上六種導學支架的類型中，情境型、經(jīng)驗型和構(gòu)思型支架是教材中已有的支架，其作用是激發(fā)學生寫作興趣，喚醒學生寫作經(jīng)驗，幫助學生布局謀篇；資源型、策略型、評價型支架是順應教材開發(fā)的支架，提示教師還需要為梳理聚焦素材資源、突破習作教學難點、優(yōu)化習作評改尋求更多路徑。教師不僅要準確領會習作教材編寫意圖，用好用足教材中的支架，還要順應教材思路開發(fā)新的支架，想方設法落實習作要素。當然，在研究和使用統(tǒng)編習作教材的道路上，還可以開發(fā)出更多有用且必要的支架，讓習作教材的編寫特色和教師創(chuàng)造性使用教材的智慧都能充分彰顯。