■ 武漢市常青第一中學(xué) 李 玲

進(jìn)入21世紀(jì)，很多國家在教育方面都提出了核心素養(yǎng)的概念。我國對高中語文教育也明確提出了核心素養(yǎng)四維目標(biāo)，其一便是“思維發(fā)展與提升”。《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中獲得的思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)的提升”。這就要求高中語文教師應(yīng)有意識地以教學(xué)內(nèi)容為載體，注重培養(yǎng)學(xué)生高品質(zhì)的思維能力，彰顯教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程對提升學(xué)生思維素養(yǎng)的價值。

思維素養(yǎng)，亦即人的特定智力行為模式的總體傾向。個體因智力水平或思維水平的差異性，其思維素養(yǎng)也呈現(xiàn)出高下之別。同時，個體在不同時期，其思維特征也不盡相同。高中學(xué)段以前，學(xué)生的思維表現(xiàn)為從具體形象思維逐步向抽象思維過度，逐漸形成較為穩(wěn)定的抽象思維能力。到了高中學(xué)段，學(xué)生的抽象邏輯思維增強(qiáng)，辯證邏輯思維得到發(fā)展。因此，高中語文教師要在遵循語文學(xué)科特征的前提下，應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展階段性特點(diǎn)，進(jìn)行有效教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的思維品質(zhì)在深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性這幾個方面都趨向成熟甚至優(yōu)秀。那么，日常教學(xué)中高中語文教師應(yīng)當(dāng)如何提升學(xué)生的思維素養(yǎng)呢？本文試從以下幾個方面進(jìn)行探究。

一、高中語文教學(xué)提升學(xué)生思維素養(yǎng)的基本原則在于“融”

高中是學(xué)生思維趨向成熟的重要時期。語文有其學(xué)科特性，提升學(xué)生思維素養(yǎng)的基本原則，筆者認(rèn)為應(yīng)該是一個“融”字。

“融”，就是要充分認(rèn)識到語文學(xué)科是感性與理性的合體，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，其思維活動也應(yīng)包括感性和理性兩個方面。因此，教師在組織教學(xué)時，不能只追求“情感熏陶”而忽略“理智健全”，也不能存“天理”而去“情感”，而是要將二者融合起來。

高中語文教學(xué)應(yīng)促使學(xué)生的思維在感性和理性兩個維度均衡發(fā)展，這符合語文學(xué)科的自身特點(diǎn)。文學(xué)是對以人為中心的整個社會生活的藝術(shù)化的反映，文學(xué)作品中的“情”與“理”水乳交融，渾然一體。高中生在學(xué)習(xí)這些作品時，應(yīng)同時獲得感性的審美愉悅和理性的智慧增長。如果剔除了前者，強(qiáng)行灌輸后者，那么本應(yīng)鮮活動人的語文課堂將會變得味如嚼蠟。如果摒除了后者，滿堂只剩下激昂的情緒，那么本可底蘊(yùn)豐厚的語文課堂就會缺乏一份幽遠(yuǎn)與深沉。

“融”，還應(yīng)注意施教的順序，即教師應(yīng)在組織學(xué)生對語言和文學(xué)形象獲得充分的感性體驗(yàn)之后，再順勢引導(dǎo)他們獲得理性思辨。感性體驗(yàn)是理性思辨的基礎(chǔ)，抽象思維是具象體驗(yàn)的深化，語文教師在發(fā)展學(xué)生的思維能力和提升學(xué)生思維品質(zhì)時，應(yīng)注意教學(xué)章法的嚴(yán)謹(jǐn)。

高中語文教學(xué)提升學(xué)生思維素養(yǎng)，先感性后理性，這既是遵循文學(xué)的特性，也是遵循人們認(rèn)知事物的客觀規(guī)律。文學(xué)作品中，作家的深邃的思想往往是寄寓在具體的文學(xué)形象之中。因此，教師可以讓學(xué)生讀一讀，感一感，說一說；思一思，辯一辯，悟一悟；悟一悟之后還可以再說一說，寫一寫……其思維發(fā)展過程應(yīng)該是一個由直覺體驗(yàn)到抽象思辨的反復(fù)激蕩、循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。一節(jié)既活躍又深沉的語文課，就像一首巧妙的宋代哲理詩，既能讓學(xué)生的心靈在與文本相遇時激蕩出熱烈的情感體驗(yàn)，又能水到渠成地使其獲得深入探究的思維能力。

二、高中語文教學(xué)提升學(xué)生思維素養(yǎng)的實(shí)施抓手在于“挖”

如前所言，語文學(xué)科是“情”與“理”的交融，那么，教師在實(shí)施教學(xué)活動中，不妨因文施教，挖掘出適宜的教育切入點(diǎn)，然后以此作為抓手，將內(nèi)容教深一點(diǎn)，教廣一點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生思維素養(yǎng)的提升。

可以說，高中語文文本沒有哪一篇不蘊(yùn)含提升學(xué)生思維素養(yǎng)的“挖掘點(diǎn)”。就內(nèi)容而言，這些文章承載著人類豐富的情感，蘊(yùn)含著作者對自然、對人類社會的真知灼見；就形式而言，這些文本無論是謀篇布局、遣詞造句還是手法運(yùn)用，字字珠璣背后都是作者“拈斷數(shù)莖須”的思維過程的外化。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中多品味、多辨析、多思考，發(fā)展其分析、判斷、推理、綜合等思維能力。

以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例。林沖是古典文學(xué)畫廊中的一個經(jīng)典的形象，許多教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為分析人物形象的復(fù)雜性，并理解“官逼民反”的主題。如果教學(xué)目標(biāo)設(shè)定到此，那么學(xué)生至多在“是什么”的層面獲得淺表化的認(rèn)知——林沖是一個“官逼民反”的形象，他所生活的北宋末期社會黑暗。

我在教這篇課文時，不是將上述目標(biāo)視作教學(xué)活動的終點(diǎn)，而是將其作為鍛煉學(xué)生思維能力的起點(diǎn)，在此“深挖”出另外三個教學(xué)目標(biāo)：理解什么是文學(xué)中的“圓形人物”；理解人性是復(fù)雜的；進(jìn)一步抽象化，發(fā)展學(xué)生的辯證思維。

又如，在教《阿Q正傳》時，在讓學(xué)生充分感知阿Q的形象后，我將阿Q的“精神勝利法”作為一個“挖掘點(diǎn)”，拓展心理防御方面的知識，并適時對其進(jìn)行生命教育，引導(dǎo)他們自發(fā)自主地關(guān)注自身心理健康，珍愛生命，理智生活。

又如，在學(xué)習(xí)了古今中外多篇女性題材的文學(xué)作品后，我布置了“‘她’的世界”的話題作文，讓學(xué)生通過寫作去探索女性成長、女性幸福等人生課題。從閱讀到寫作，從文學(xué)作品到現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)化了學(xué)以致用的應(yīng)用思維。

總之，“挖”的方法，使提升學(xué)生思維素養(yǎng)的教學(xué)活動不脫離文本情境，而是有所憑依。至于“挖”什么，怎么“挖”，教師需有強(qiáng)烈的“對標(biāo)”意識，即對應(yīng)《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，一堂課設(shè)定一兩個“挖掘點(diǎn)”，重點(diǎn)突出，畫龍點(diǎn)睛，提升課堂教學(xué)品質(zhì)。長此以往，集腋成裘，學(xué)生的思維品質(zhì)將會得到質(zhì)的提升。

三、高中語文教學(xué)提升學(xué)生思維素養(yǎng)的課堂在于以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為中心

思維素養(yǎng)的提升依托于思維能力的提高，而思維能力的發(fā)展，除了必要的知識積累，更多地依賴于在實(shí)踐活動中的反復(fù)鍛煉。因此，教師如果想培養(yǎng)學(xué)生高品質(zhì)思維，就應(yīng)將知識灌輸型的講堂變?yōu)橐浴皩W(xué)生學(xué)習(xí)”為中心的學(xué)堂與練堂；教師的角色也應(yīng)從傳統(tǒng)的知識講述者的單一角色，發(fā)展成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的策劃者、學(xué)生自主探究的引路者、學(xué)生遇到困難時的輔助者等多重角色。于傳統(tǒng)的教師角色不一樣的是，在以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為中心的課堂，當(dāng)學(xué)生確有“不知”“不明”且自主探究失敗時，教師才進(jìn)入講述者這一角色。

還以《林教頭風(fēng)雪山神廟》分析人物形象為例。中國古典小說人物形象的塑造是在故事情節(jié)的推進(jìn)中來完成的，同時，人物形象及其生發(fā)的故事情節(jié)又承載著主題的表達(dá)，三者不可割裂。因此，圍繞教學(xué)任務(wù)及上文提及的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，我策劃了“四環(huán)節(jié)”“兩層次”的學(xué)習(xí)活動。四環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，而又以第二個環(huán)節(jié)“人物”為重點(diǎn)。每個環(huán)節(jié)我設(shè)計了感性體驗(yàn)和理性深化兩個層級。整個課堂以“學(xué)生學(xué)習(xí)”為主，教師的主要任務(wù)是策劃和組織活動，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生，教師的“講課”也僅針對學(xué)生的認(rèn)識呈現(xiàn)零碎化或者言語表達(dá)不夠精準(zhǔn)時，作言簡意賅的明確，并不作長篇累牘的宣講。

活動環(huán)節(jié)活動層次1.梳理情節(jié)I情節(jié)2.分析情節(jié)特征1.結(jié)合情節(jié)片段分析人物形象II人物2.總結(jié)人物形象特點(diǎn)III主題1.探究主題活動內(nèi)容全班分小組速讀文本，討論，概括每階段情節(jié)內(nèi)容；小組派代表發(fā)言并將情節(jié)內(nèi)容板書在教師事先準(zhǔn)備好的情節(jié)發(fā)展曲線的相應(yīng)位置；全班質(zhì)疑或補(bǔ)充；教師酌情小結(jié)。全班觀察I-1板書，或獨(dú)立思考或組內(nèi)討論，分析本文情節(jié)特征；學(xué)生發(fā)言，質(zhì)疑，補(bǔ)充；教師酌情小結(jié)，PPT呈現(xiàn)“情節(jié)藝術(shù)特色”。每個小組選一個情節(jié)片段，結(jié)合文本討論，明確該階段的人物形象特點(diǎn)；小組派代表發(fā)言并板書在相應(yīng)的情節(jié)階段處；全班質(zhì)疑或補(bǔ)充；教師酌情小結(jié)。全班觀察I-1和II-1板書，或獨(dú)立思考或組內(nèi)討論，總結(jié)人物形象特點(diǎn)；學(xué)生發(fā)言，質(zhì)疑，補(bǔ)充；教師酌情小結(jié)，PPT呈現(xiàn)“圓型人物”。全班再次觀察板書，由林沖的個例，教師升華認(rèn)識，人性是復(fù)雜的；教師回歸文本提問“什么原因促成了林沖的轉(zhuǎn)變，從而呈現(xiàn)出復(fù)雜的人性”，學(xué)生小組討論；小組派代表發(fā)言；全班質(zhì)疑，補(bǔ)充；教師酌情小結(jié)。

III主題2.理解主題1.學(xué)生總結(jié)IV總結(jié)2.教師總結(jié)學(xué)生補(bǔ)充《水滸傳》中林沖“被逼”的其他情節(jié)，幫助大家深入理解《水滸傳》“官逼民反”的主題；教師小結(jié)：人是社會群居動物，人的命運(yùn)會受到社會環(huán)境的影響。教師提問“通過對林沖這一經(jīng)典人物形象的分析，你收獲了哪些識人斷事的經(jīng)驗(yàn)”；學(xué)生或獨(dú)立思考或組內(nèi)討論；學(xué)生發(fā)言，質(zhì)疑，補(bǔ)充。教師總結(jié)：同學(xué)們的認(rèn)識體現(xiàn)辯證思維的特征。

在這節(jié)分析人物形象的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動始終是課堂教學(xué)的主體內(nèi)容。學(xué)生的探究活動包括閱讀文本，獨(dú)立思考，小組討論，發(fā)言交流，展示板書，觀察板書，質(zhì)疑補(bǔ)充，自主總結(jié)等等。在多樣化的活動中，學(xué)生的感受、體驗(yàn)、分析、抽象、概括、綜合、判斷等能力都得到了鍛煉，其思維發(fā)展可謂豐富多維，循序漸進(jìn)，且過程順暢。

事實(shí)上，依托于分析林沖這一經(jīng)典人物形象，學(xué)生經(jīng)過自主探究，教師點(diǎn)撥，基本上都能獲得以下幾點(diǎn)認(rèn)識：事物往往是復(fù)雜的，我們要作盡可能全面的分析；人是發(fā)展變化的，我們不能靜止地看待；人的變化往往和境遇有關(guān)，我們在分析判斷時，要聯(lián)系一下人物自身以外的因素……最終，學(xué)生從中習(xí)得了辯證思維方式，思維素養(yǎng)得到了質(zhì)的提升。可以說，因?yàn)樽允贾两K是學(xué)生在“躬行”探究，所以他們對辯證法的“覺知”是具體的可感的，而不是抽象的隔膜的；是親近的可操作的，而不是只停留在概念層面，只能霧里看花的。

總之，在高中語文教學(xué)中提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，教師應(yīng)充分利用學(xué)科特點(diǎn)和優(yōu)勢，在日常教學(xué)中挖掘發(fā)展學(xué)生思維能力的“點(diǎn)”，循序漸進(jìn)，潤物無聲，既促成學(xué)生情感的豐富化，又鼓勵他們不斷突破感性的、淺表的體驗(yàn)，達(dá)于理性的宏麗花園，成為一個富有智慧的人。這樣，我們的學(xué)生就有可能豐富對于生命和生活的認(rèn)識，在社會實(shí)踐活動中展開明智的行動，收獲美好的人生。