王秀梅 陳曉玲

改革開放以來，農(nóng)村勞動力在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化迅速推進的過程中開始大規(guī)模向城市轉移。特別是在20世紀90年代以后，在教育政策民生化、戶籍制度改革以及家庭資本變遷等諸多因素的合力驅動影響下，農(nóng)民工流動呈現(xiàn)出明顯的“家庭化”趨勢，家庭成員特別是子女在城鄉(xiāng)間“鐘擺式”或“候鳥式”流動的發(fā)展態(tài)勢發(fā)生了較為顯著的改變，越來越多的農(nóng)民工子女隨遷進入城市。相關數(shù)據(jù)顯示，2020年進城農(nóng)民工子女與父母在一起的比例提升到52.58%。進城農(nóng)民工隨遷子女不僅是農(nóng)民工的希望，也是未來社會建設的重要力量。文化融入是新生代農(nóng)民工融入城市的根本標志和重要切入點。對于處在接受教育階段的進城農(nóng)民工隨遷子女而言，教育文化融入是真正融入城市社會新環(huán)境的關鍵所在。作為教育文化的重要構成要素，課堂文化是基于課堂這一特定場域而生成的非顯性動態(tài)文化，對于人的思想觀念的形成、行為方式的定型與轉變都有著不可忽視的前置導向作用。進城農(nóng)民工隨遷子女能不能較快地接受并融入到流入地學校的課堂文化之中是很關鍵的，因為這不但影響著進城農(nóng)民工隨遷子女個人素質能否全面發(fā)展，也影響著他們的流入地城市社會融入程度及效果?；凇皼_突—調適—融入”的分析框架，筆者試就進城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化適應性調適路徑選擇問題略作探討，以期為持續(xù)研究這一問題作一基礎性探索。

一、課堂文化分野：傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化

課堂文化是師生雙方在課堂這一特定場域中圍繞教學活動實踐而產(chǎn)生的思想認知和行為方式的集合體，它深受特定教育文化生態(tài)的影響。教育實踐文化生態(tài)多樣性的客觀存在必然使得課堂文化呈現(xiàn)出鮮明的豐富特質。不同類型的課堂文化在形式上或目標上都有可能與教學所要求的文化范式和教育目標不一致。就進城農(nóng)民工隨遷子女這一特定群體而言，他們在進城前后接受著迥然不同的兩種課堂文化（傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化）。因此，在具體探討進城農(nóng)民工隨遷子女如何融入城市課堂文化的問題之前，對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化這一研究基礎進行初步敘述是非常有必要的。

（一）傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化

進城農(nóng)民工隨遷子女在跟隨父母來到城市以前一般是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校就讀，由于身處傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化生態(tài)，無疑會受到傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化的深刻影響。以凸顯教師的主導作用和權威地位、強調受教育目的的功利化追求、學習方法的機械性和單向度等為主要特征的傳統(tǒng)課堂文化模式在現(xiàn)階段鄉(xiāng)村課堂文化中仍然有著鮮明的痕跡。課堂教學活動是需要師生協(xié)作完成的，但在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化的深刻影響下，師生雙方在課堂教學活動中的定位是單向度的：片面強調教師的主體地位和主導作用，學生只是扮演著課堂教學活動的客體角色。在課堂教學活動中，“教師總是靠自己的設計向學生傳授既定的課程文化”。此外，教學方式過于單一，教師習慣以一問一答的方式進行教學，教師的教學效果和對學生的評價標準比較單一。面對千軍萬馬過獨木橋的應試現(xiàn)狀和“填鴨式”教學，學生能做的就是“死記硬背”加“題海戰(zhàn)”，難以發(fā)揮其學習的主觀能動性和創(chuàng)造性，師生之間缺乏互動和交流。因此，教師不了解學生，學生也不能很好地消化老師傳授的內(nèi)容。因為師生缺乏情感交流，常常導致學生的心理問題難以得到很好解決。

（二）城市課堂文化

相較于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)課堂文化，城市課堂文化有其獨特的生成機理、運行邏輯及效應評判準則。所以，當進城農(nóng)民工隨遷子女在流入地繼續(xù)接受學校教育時，會面臨一個與鄉(xiāng)村課堂文化迥然不同的城市課堂文化。伴隨著新課程改革的不斷推進，城市學校教育實施了以學生為本的課堂文化模式。與師生關系在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化中的鮮明單向度特質明顯不同，城市課堂文化是提倡教師主導性與學生主體性協(xié)同有效發(fā)揮的教學模式，堅持以學生發(fā)展為本的教育實踐指導理念，既強調發(fā)揮學生的認知主體作用，也注意發(fā)揮教師的主導作用。教師有時是知識的傳授者，但更多的是學生學習的指導者和幫助者。

二、差異化：進城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化沖突的根源剖析

課堂文化是師生雙方基于特定的教育文化生態(tài)在課堂這一特定場域圍繞課堂教學活動而形成的思想認知和行為方式的集合體，特定教育文化生態(tài)的多樣性與差異化，使得課堂文化沖突現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅具有潛在可能性，也有其客觀必然性。因為在兩種異質化的課堂文化中，教師、學生、社會文化在文化的價值體系、文化資源、表意象征符號等方面存在差異。從這一特定分析視角來看，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化之間的差異是產(chǎn)生進城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化沖突問題的根源所在。對此，筆者試圖從教學模式、師生互動和價值觀以及思維方式這三個維度進行簡要剖析。

（一）教學活動中主體角色的深刻轉變

與教學方法以及教學策略相比，教學模式是與教學實踐目標指向密切關聯(lián)的學習環(huán)境體系。在教學活動的實施過程中，不同的教學模式所強調的教育指導理念是存在差異的。從教學模式的角度來看，作為課堂文化建構的重要主體，教師與學生在課堂教學實踐中的關系指向是比較明確的。以往進城農(nóng)民工隨遷子女所在的課堂文化是以教師為中心的，當他們進入新環(huán)境后，課堂文化中教師和學生角色的轉換是一大沖突。當以教師為主體的傳統(tǒng)教學模式與如今城市以學生為主體的教學模式發(fā)生沖突時，大多數(shù)進城農(nóng)民工隨遷子女一時將難以適應，很容易在課堂上表現(xiàn)出無措感；同時，教師也需要一段時間對進城農(nóng)民工隨遷子女以往的學習模式進行糾正。

（二）師生互動度要求的鮮明差距

從師生互動的角度來看，對話和交流是建立感情和平等關系的基礎平臺，也是課堂文化得以創(chuàng)建和延續(xù)的關鍵。在進城農(nóng)民工隨遷子女以往所接受的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂教學活動中，師生之間互動較少，即使偶爾存在一些互動環(huán)節(jié)，也主要是教師簡單地提問，缺乏實際意義。而在城市課堂教學活動中，師生之間的對話不僅豐富多彩，而且在引出知識、啟發(fā)教學、活躍課堂氣氛的同時能幫助教師了解學生且加深師生感情。然而，進城農(nóng)民工隨遷子女難以適應師生之間的對話和交流，被提問時要么沉默不語、局促不安，要么回答問題語言不流暢、句子支離破碎。久而久之，會降低他們的自信心甚至讓他們對這一行為產(chǎn)生排斥。

（三）價值觀和思維方式的內(nèi)在沖突

進城農(nóng)民工隨遷子女在城市學校課堂教學中之所以產(chǎn)生課堂文化沖突，原因固然是較為復雜的，但從價值觀和思維方式的角度來看，價值觀的差異是產(chǎn)生課堂文化沖突的最根本原因。當然，思維方式的不同也會在某種程度上加大課堂文化的沖突。

三、積極融入：進城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化適應性調適路徑

課堂文化沖突的客觀存在難免會產(chǎn)生一些負面效應。因此，如何消解課堂文化沖突對于促進進城農(nóng)民工隨遷子女的健康成長以及構建和諧課堂文化是非常重要的。筆者認為，要使進城農(nóng)民工隨遷子女較快地接受并融入到城市課堂文化之中，可以從兩個方面入手。

（一）進城農(nóng)民工隨遷子女應正確審視自身，樹立積極主動參與的心態(tài)

課堂文化沖突是教師與學生這一對主體課堂教學過程中因差異化因素的存在而產(chǎn)生的。對進城農(nóng)民工隨遷子女來說，他們大都渴望成為課堂文化的主角，但是由于受多種因素的影響，他們在試圖接受和融入城市課堂文化的過程中極容易出現(xiàn)挫敗感。和諧的課堂文化是教師與學生雙向互動的合作型文化，教師與學生之間有著共同的目標訴求，理念一致且行動協(xié)調。有研究者指出：“建構主義主張，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。”進城農(nóng)民工隨遷子女融入城市課堂文化成功與否除了受周圍環(huán)境的影響，主觀因素也不容忽視，其自身的努力非常重要。因此，進城農(nóng)民工隨遷子女在接受并融入城市課堂文化的過程中，應樹立積極主動參與的心態(tài)。第一，部分進城農(nóng)民工隨遷子女首先要正視自己的不足之處。例如知識面窄、眼界不寬、思維不活、不善言談交際等弱點。但同時也應該積極主動地在老師或者家長的指導下提升自身素質。第二，進城農(nóng)民工隨遷子女要克服自卑心理，樹立自信心。部分進城農(nóng)民工隨遷子女的自身素質與城市同齡人相比略有差距，但也有著獨特的優(yōu)點，比如擁有較強的勞動觀念、自理自立意識，遵守紀律、吃苦耐勞等。第三，進城農(nóng)民工隨遷子女在正確審視自身的同時，應樹立主體意識，培養(yǎng)堅強的意志和抗挫能力，摸索有效的措施去接受以至融入到城市課堂文化之中。

（二）教師應積極踐行融合教育的理念，加大對進城農(nóng)民工隨遷子女的人文關懷與引導力度

課堂文化是教師和學生在課堂教學活動中所建構起來的，因主體之間在知識結構、情感態(tài)度、人生信仰、價值觀念和思維方式等方面客觀存在的差異性、多元性、特殊性，使得和諧課堂文化的建構成為必需，而且在一定程度上也凸顯了和諧、平等、合作、協(xié)同等理念在課堂文化建構方面的重要意義。教育實踐指導理念是構建課堂文化的基礎。進城農(nóng)民工隨遷子女的融合教育，是指在公平的價值理念下，使農(nóng)民工子女在學習、生活和心理等方面與本地相融合，促進其全面和諧發(fā)展的教育。因此，教師在課堂教學活動中應該積極踐行融合教育的理念，加大對進城農(nóng)民工隨遷子女的人文關懷與引導力度。第一，在開展教學活動時，教師應創(chuàng)造更多的機會和進城農(nóng)民工隨遷子女溝通、交流，讓他們勇于表達自己的觀點和見解。積極開展活動課程，學用結合，激發(fā)進城農(nóng)民工隨遷子女的興趣和主動性。教師應用自己的熱情和經(jīng)驗鼓勵他們大膽表達自己的想法、接受新環(huán)境，使他們逐漸擺脫對舊有授課方式的依賴，逐漸融入新的授課模式和新的學習方法之中。第二，教師應對進城農(nóng)民工隨遷子女的心理健康給予應有的關注，開展多樣化的心理健康引導活動，著力提升進城農(nóng)民工隨遷子女適應社會、融入社會的能力。