■江蘇省淮安市萬集幼兒園 嚴 娟

隨著我國教育現(xiàn)代化進程的逐步加快，學前教育的課程改革與發(fā)展走向了一個新的階段。如何指導幼兒園按照《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的要求實施與開發(fā)課程，使園本課程更好地適應并促進每一位幼兒的發(fā)展，這是擺在廣大學前教育工作者面前的一項重要任務。在此過程中，課程審議這一非技術性的課程開發(fā)模式，實現(xiàn)了從義務教育領域到學前教育領域的“破圈”，受到眾多幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園的青睞。廣大幼兒園依托審議制度來優(yōu)化課程體系的熱情值得肯定，但是在實踐中仍存在一些不足。

課程審議概述

審議是指通過對特定對象進行深入考察、討論及權衡以做出一定選擇的活動。課程審議作為課程開發(fā)的重要方法，是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論和權衡，以獲得一致性的理解與解釋，并最終作出科學的課程改革決定。課程審議是社會民主的產(chǎn)物，也是教育民主的特征之一，還是教師專業(yè)自主的重要表現(xiàn)。課程審議意味著參與教育過程的相關人員對課程及其實施具有決定權，尤其是教師對課程的實施進程擁有根本的決定權。由于我國幼兒園課程不是國家課程，一般不采用行政手段強行統(tǒng)一，因此幼兒園對課程有很大的決定權。

在具體的教育生活中，幼兒園的課程審議存在多種形式。從參與者的角度來看，包括班內(nèi)審議、年級組審議、園內(nèi)審議以及專家引領審議；從審議的時間維度來看，包括課程前審議、課程中審議和課程后審議。不管具體采用哪種審議形式，幼兒園課程審議的本質(zhì)是通過平等對話的方式解決課程開發(fā)與實施中出現(xiàn)的問題，大家自由闡述對問題的看法，提出可能的解決方案，并努力尋找相關理論支持自己的觀點。最終，在相互吸納、相互融合中，個體的經(jīng)驗變?yōu)榧w的智慧。同時，課程審議有助于幼兒園教師更好地把握幼兒的學習脈搏，了解幼兒的學習特點和學習規(guī)律，選擇適宜的課程內(nèi)容，使得課程研究實現(xiàn)低成本、高效益。另外，課程審議也體現(xiàn)了眾多的優(yōu)勢：課程審議能讓教師時刻體會到同伴的幫助與支持，讓個體與團隊中的其他人進行智慧碰撞，深入地反思自己的教育行為，并能增強學習動機，形成研究共同體。

幼兒園踐行課程審議過程中的主要問題

2012年，江蘇省人大常委會審議通過了《江蘇省學前教育條例》，同年，江蘇省教育廳印發(fā)《江蘇省學前教育改革發(fā)展示范區(qū)建設督導評估實施辦法》。在此背景下，課程審議作為各幼兒園開發(fā)園本課程的有效方式，得到了進一步優(yōu)化發(fā)展。實踐證明，課程審議在充分挖掘課程資源、營造濃厚的教研氛圍等方面發(fā)揮了重要作用。但是，各幼兒園在踐行課程審議過程中，仍存在一些共性問題。一是課程審議意識缺乏，能動性不足。筆者通過與區(qū)域內(nèi)多所幼兒園的園長和教師交流發(fā)現(xiàn)，他們的課程審議以教研組審議為主，且多為教研組長分配任務，教師間互動交流的機會極少。同時，在制訂課程目標、選擇課程內(nèi)容、選擇課程評價手段等關鍵環(huán)節(jié)，不同學段的教師也都是各自為政式的封閉研發(fā)?？傮w來看，這樣的課程審議還處于休眠階段，因為缺少土壤、空氣和其他養(yǎng)分的滋養(yǎng)，課程審議這顆“種子”很難生根發(fā)芽。二是課程審議機制缺乏，推進速度緩慢。調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些幼兒園的課程審議大多流于形式，只討論現(xiàn)象，不去探究本質(zhì)。例如，在討論一日活動方案時，只顧著具體的活動流程，不去分析該方案的科學性和合理性，更不會涉及如何根據(jù)反饋結果進一步優(yōu)化活動方案。同時，園級層面缺少頂層設計，沒有對園本課程的審議進行有目的、有計劃的推進式指導。三是主體依賴思想嚴重，審議效果不明顯。在這個網(wǎng)絡時代，教師會接觸到多種課程審議的方式和方法，“拿來主義”成為不少幼兒園開發(fā)園本課程的固有姿態(tài)。但受到上述不夠規(guī)范的課程審議制度的影響，再加上教師反思內(nèi)化能力不足的限制，最終的結果是，全園的課程審議要么依賴教研組長一個人，要么是模仿著“舶來”的經(jīng)驗進行。

通過課程審議優(yōu)化園本課程體系的探索

筆者所工作的幼兒園在開展生活化、游戲化課程的初期，教師們遇到問題后，會不由自主地聚到一起交流，在討論中達到統(tǒng)一，這是課程審議的雛形。隨著課程在幼兒園的全面推廣，我們進行了循環(huán)式課程審議，確保整個審議過程有節(jié)點、有層次。

強化教師的課程開發(fā)意識，明確園本課程審議的具體內(nèi)容。課程開發(fā)意識指的是教師需將自身定位于課程開發(fā)的主體地位，主動做出選擇，將課程開發(fā)作為自己教學生命的有機組成部分。為強化教師的課程開發(fā)意識，我們進行了專項的課程培訓，組織全體教師觀看教育專家的課程建設報告，讓教師了解到課程開發(fā)是怎么一回事，并組織骨干教師專門前往區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀幼兒園參觀學習，實地考察它們的課程設置和實施情況。課程審議作為一種課程探究及課程方案形成的方式，與教師的課程開發(fā)意識存在辯證統(tǒng)一的關系，前者是后者的理論指導，后者是前者的具體實踐。我園的課程審議內(nèi)容主要涉及：幼兒園課程委員會（審議小組）審議教師申報的《課程綱要》，考量該課程與幼兒園教育教學及校本課程總體目標的一致性，與園本課程總體規(guī)劃的一致性，課程元素的完整性及元素之間的一致性，目標的陳述、內(nèi)容的選擇與組織、關于實施與評價的建議等是否規(guī)范與可行，等等。

將課程審議貫穿于園本課程開發(fā)、實施的全過程。一是課程前審議，即對將要開設的課程之目標、活動方式、課程內(nèi)容進行梳理，做好科學預案。教師首先要從整體上了解課程開發(fā)背景及軟硬件支持情況，并根據(jù)學情對課程中活動的次序、一日活動、區(qū)角活動、游戲的難易程度等進行事先規(guī)劃。其最終目標是，確保課程實施過程中目標定位與保教活動價值取向的一致性。二是課程中審議，即教師在園本課程的實施中進行研究性審議。這一環(huán)節(jié)主要包括：研討區(qū)角活動、角色游戲的材料提供與更換時間，將課程目標滲透到日常生活的策略；研討集體教學活動的有效組織形式，如何引導學生從游戲活動中獲得的經(jīng)驗進行遷移等。三是課程后審議，即教師在課程實施后進行歸納式審議。具體包括對課程實施方案、實施過程、實施效果進行總體回顧與思考，對教師在實施中針對具體活動、階段活動的評價進行歸納，形成共性的思考。例如，在“大中國”主題活動中，大班的幼兒參與了學唱歌謠、制作京劇臉譜、欣賞京劇等活動。在該主題實施后，年級組的教師們進行了回顧，總結了其在主題活動開展過程中的經(jīng)驗與不足。