廣東 廖聰文

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)多次強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”(以下簡(jiǎn)稱“情境”)。情境的設(shè)置對(duì)于落實(shí)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)至關(guān)重要，而基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)，又是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。但是，一線教師對(duì)情境的理解還存在著諸多的誤區(qū)。因此，筆者結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》、相關(guān)學(xué)者的論文以及筆者的教學(xué)實(shí)踐，具體闡釋創(chuàng)設(shè)情境的五個(gè)誤區(qū)。

誤區(qū)一：情境非必要，為情境而情境

黃厚江老師認(rèn)為，必要性是情境的基本特征之一。如果這個(gè)情境可有可無(wú)，就不具備必要性，本質(zhì)上也是虛假的。因此，創(chuàng)設(shè)情境的第一個(gè)誤區(qū)是為情境而情境，創(chuàng)設(shè)一個(gè)偽情境，即情境不具備必要性。教學(xué)是教師、學(xué)生、文本對(duì)話的過(guò)程，如果給文本添加了一個(gè)非必要的情境，無(wú)疑會(huì)干擾學(xué)生與文本的對(duì)話，增加學(xué)生與文本對(duì)話的難度。偽情境最常見的形式是給試題“戴帽子”，增加一些不必要的情境。

例如，某學(xué)校設(shè)計(jì)了一份高一期末語(yǔ)文情境式試題。大情境是高一年級(jí)打算開展“風(fēng)云人物及作品鑒賞會(huì)”活動(dòng)，各班都在積極籌備鑒賞會(huì)。然后每道試題都創(chuàng)設(shè)了一個(gè)小情境。例如，在現(xiàn)代文閱讀Ⅰ的試題中創(chuàng)設(shè)了這樣的小情境：

鑒賞會(huì)中，高一(1)班和(2)班的學(xué)生打算采用《鄉(xiāng)土中國(guó)》選段及另外兩位學(xué)者近年的作品，來(lái)探討這些優(yōu)秀作品所反映出來(lái)的中國(guó)社會(huì)的發(fā)展與變遷，并準(zhǔn)備鑒賞作品重點(diǎn)闡述的內(nèi)容。

筆者認(rèn)為，這份情境式試題有亮點(diǎn)也有不足。試題編寫者的創(chuàng)新精神、探索精神難能可貴。大情境“包住”了大任務(wù)，子任務(wù)又設(shè)計(jì)了小情境，分任務(wù)也設(shè)計(jì)了微情境。此外，情境的設(shè)置也比較具體。但是筆者認(rèn)為這個(gè)情境是偽情境，在情境設(shè)置的過(guò)程中只重形式，其內(nèi)容很多是無(wú)用信息，實(shí)際上增加了學(xué)生的閱讀量。學(xué)生在這種偽情境測(cè)試下，可能也分不清楚自己屬于哪個(gè)年級(jí)哪個(gè)班級(jí)了。本來(lái)就是讓學(xué)生做題，加上一些非必要的情境，就顯得多余了。

綜上所述，真實(shí)情境與偽情境的區(qū)別在于是否必要。比如，下雨可以撐傘，防曬可以撐傘。傘很重要，但不能夠?yàn)榱藫蝹愣鴵蝹?，因?yàn)闆]必要。

誤區(qū)二：情境脫離文本

余黨緒老師認(rèn)為，基于文本、指向文本、回到文本應(yīng)該是情境設(shè)置的基本原則。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該是基于對(duì)文本的正確解讀。據(jù)此，創(chuàng)設(shè)情境的第二個(gè)誤區(qū)是脫離文本。脫離文本最常見的形式是脫離文體。

例如，某教師在《項(xiàng)脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設(shè)了以下情境：

昆山市文化旅游部門準(zhǔn)備重建歸有光故居?，F(xiàn)在請(qǐng)你參與“歸有光故居”的重建計(jì)劃，完成相應(yīng)的任務(wù)。

這個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)就脫離了文本。《項(xiàng)脊軒志》是一篇記人敘事的散文。閱讀散文的重點(diǎn)是賞析散文的寫作手法、藝術(shù)特色，品味作者的情感。這篇散文的作者善于運(yùn)用追敘、回憶、觸景生情等方式，抒發(fā)了沉痛的悼亡之情，以及物是人非、世事變遷的感慨。情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該圍繞這些內(nèi)容而展開。

誤區(qū)三：情境脫離學(xué)情

學(xué)生要在真實(shí)情境中完成任務(wù)。因此，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該考慮學(xué)情，考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，創(chuàng)設(shè)的情境不能太難，也不能太容易。太難的情境脫離了學(xué)生的實(shí)際，學(xué)生完成不了情境中的任務(wù)，會(huì)挫傷對(duì)學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生失去完成任務(wù)的愉悅感；太容易的情境，過(guò)于遷就學(xué)生已有的水平，不利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，某教師在《項(xiàng)脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設(shè)的情境：請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)一尊歸有光的雕像，描述雕像的外貌、神情等特征，并結(jié)合文本說(shuō)明設(shè)計(jì)的意圖。要完成設(shè)計(jì)雕像的情境任務(wù)，學(xué)生就得分析歸有光的人物形象，這主要鍛煉學(xué)生的邏輯思維。但高中生的邏輯思維已經(jīng)發(fā)展到一定的水平，這樣的情境任務(wù)過(guò)于遷就學(xué)生現(xiàn)有的邏輯思維水平，沒有達(dá)到學(xué)生邏輯思維的最近發(fā)展區(qū)，不利于學(xué)生邏輯思維的構(gòu)建。

又如，在2017年的全國(guó)卷Ⅰ中，命題者創(chuàng)設(shè)的情境：請(qǐng)從“中華美食”“長(zhǎng)城”“共享單車”等“中國(guó)關(guān)鍵詞”中選擇兩三個(gè)來(lái)呈現(xiàn)考生所認(rèn)識(shí)的中國(guó)，寫一篇文章幫助外國(guó)青年讀懂中國(guó)。這道作文題的情境有很多亮點(diǎn)，但筆者也有一些困惑：大部分高中生是否有和外國(guó)青年打交道的經(jīng)歷？大部分高中生是否了解外國(guó)青年的思維和困惑？交際語(yǔ)境的寫作，作者要根據(jù)讀者的身份去寫作，考生對(duì)外國(guó)青年不了解，恐怕也不容易寫好這篇文章。

誤區(qū)四：情境不夠具體

黃厚江老師認(rèn)為，情境包含了情景，而情景是具體的，情景應(yīng)該有具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物(表達(dá)者的身份、交流的對(duì)象)、事情的起因背景、事情的經(jīng)過(guò)、事情預(yù)想中的結(jié)果。而孔凡成老師認(rèn)為，情境就是語(yǔ)境，而交際語(yǔ)境又是語(yǔ)境中很重要的一種。榮維東教授則認(rèn)為，交際語(yǔ)境的要素包含讀者、話題、作者、目的、文體。結(jié)合上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為真實(shí)的情境應(yīng)該有具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物(表達(dá)者的身份、交流的對(duì)象)、事情的起因背景、事情的經(jīng)過(guò)、事情預(yù)想中的結(jié)果以及文體。

比如，有教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：

你的一位同學(xué)要與你分別了，請(qǐng)表達(dá)你的感受。

是什么時(shí)間分別？是高三畢業(yè)后？在什么地點(diǎn)分別？是在學(xué)校，還是在哪里？這位學(xué)生是哪個(gè)年級(jí)的？什么性別？有什么性格特征？“我”與這位同學(xué)是什么關(guān)系？這位同學(xué)離開的原因是什么？這位同學(xué)打算怎樣離開？在離開之際，這位同學(xué)希望“我”說(shuō)什么？這位同學(xué)希望“我”用什么文體去表達(dá)？

這位教師創(chuàng)設(shè)的情境是模糊的。模糊的情境，可供學(xué)生思考的要素很少，學(xué)生只能寫一些沒有思維含量的空話、套話。如果情境是具體的，可供學(xué)生思考的要素就比較多，有利于學(xué)生的思維走向全面、深刻，也有利于激發(fā)學(xué)生的交流欲望。

當(dāng)然，需要說(shuō)明的是，情境要有一定的具體性，但也不是越具體越復(fù)雜越好。如果學(xué)生的思維是一般水平，教師卻創(chuàng)設(shè)了非常具體非常復(fù)雜的情境，也可能會(huì)打擊學(xué)生的積極性?？傊?，要兼顧具體性和學(xué)情，在二者之中取一個(gè)平衡。

誤區(qū)五：情境“包”不住所有任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)群中的情境應(yīng)該是大情境，能夠“包”住所有任務(wù)，統(tǒng)領(lǐng)所有的任務(wù)。大情境好比一個(gè)壓縮的文件，解壓之后，打開的應(yīng)該是大任務(wù)這個(gè)文件；大任務(wù)文件打開后，又有若干個(gè)分任務(wù)文件；每個(gè)分任務(wù)打開后，又是若干個(gè)子任務(wù)的文件。

例如，某教師在《項(xiàng)脊軒志》的觀摩課上創(chuàng)設(shè)的情境：

在本周的“國(guó)文評(píng)述”活動(dòng)中，請(qǐng)大家就《項(xiàng)脊軒志》一文分享閱讀感受。學(xué)習(xí)任務(wù)一：找出最能表現(xiàn)作者“喜”或“悲”的一段描寫，設(shè)計(jì)朗讀方案。學(xué)習(xí)任務(wù)二：探討“志”這種文體的深意。

這位教師設(shè)計(jì)的大情境是“國(guó)文評(píng)述”活動(dòng)，而朗讀并不在評(píng)述的范圍內(nèi)。很明顯，這個(gè)大情境“包”不住這兩個(gè)分任務(wù)。

以上這五種誤區(qū)，教師在教學(xué)中如果能夠避開，即使不能創(chuàng)設(shè)出非常優(yōu)質(zhì)的情境，至少也不會(huì)創(chuàng)設(shè)出劣質(zhì)的情境。

最后，筆者總結(jié)這些誤區(qū)，是為了幫助教師更好地把握情境的設(shè)置。這些誤區(qū)可能也不能涵蓋創(chuàng)設(shè)情境的所有誤區(qū)。相信廣大教師結(jié)合自己創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)實(shí)踐，能夠歸納出更多的誤區(qū)，逐步提升自己的教學(xué)能力。