◎劉 煒 杰，孫 小 博

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在職業(yè)教育課程教學(xué)中所取得的學(xué)習(xí)成就的綜合判斷，是職業(yè)學(xué)校學(xué)生評(píng)價(jià)的重要組成部分，直接影響著高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)和學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)職業(yè)發(fā)展規(guī)律和職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建具有職業(yè)教育類型特征的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。但是，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)并未擺脫“普教化”藩籬，這阻礙了對(duì)學(xué)生潛在優(yōu)勢(shì)、發(fā)展?jié)撃艿耐诰?，制約著技術(shù)技能人才的素質(zhì)提升和能力培養(yǎng)。因此，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才和促進(jìn)學(xué)生職業(yè)發(fā)展，職業(yè)學(xué)校必須超越“普教化”藩籬，建構(gòu)具有職業(yè)教育類型特色的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。

一、當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)“普教化”的表征

盡管2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和2022年修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《職業(yè)教育法》）先后指出并明確了職業(yè)教育是類型教育，但是，由于一直以來(lái)參照普通教育辦學(xué)，職業(yè)學(xué)校并未擺脫“普教化”的藩籬，學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也不例外。以評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)內(nèi)容為觀察點(diǎn)，可以看到其中深刻的“普教化”烙印。

（一）評(píng)價(jià)主體：以教師為主

可以看到，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和普通教育的幾無(wú)差別，教師始終掌握著學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的話語(yǔ)權(quán)。如：課堂上，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、狀況進(jìn)行即時(shí)的點(diǎn)評(píng)，構(gòu)建最初的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；課堂講授后，教師通常會(huì)發(fā)布課堂練習(xí)或課后作業(yè)來(lái)檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，由此構(gòu)建第二層級(jí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；在學(xué)期中間和結(jié)束階段，學(xué)校通常組織期中考試和期末考試，或者在課程的學(xué)業(yè)結(jié)束時(shí)，進(jìn)行該課程的結(jié)業(yè)考試，且以上考試都由教師出卷、閱卷，學(xué)生的考試成績(jī)將作為學(xué)生最終的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。這就是一種以教師為主的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。

分析以教師為主的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)以下兩個(gè)特征。一是一元化評(píng)價(jià)。從課堂的即時(shí)點(diǎn)評(píng)到講授后的練習(xí)或者作業(yè)，從期中考試到期末考試，再到課程的結(jié)業(yè)考試，教師在其中都發(fā)揮著獨(dú)一無(wú)二的作用。在職業(yè)學(xué)校，不只公共基礎(chǔ)課程如此，專業(yè)技能課程也不例外。二是單向度評(píng)價(jià)。在這樣一種學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的話語(yǔ)體系中，教師成為不容置疑的權(quán)威，而學(xué)生則成為其學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者，這實(shí)際上構(gòu)建了一種由上（教師）至下（學(xué)生）的單向度評(píng)價(jià)。

（二）評(píng)價(jià)方式：以考試為主

與普通教育一樣，在職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方面，盡管有課堂上的即時(shí)點(diǎn)評(píng)、講授后的練習(xí)或者課后的作業(yè)，但實(shí)際上，此類即時(shí)點(diǎn)評(píng)通常停留于淺嘗輒止的隨口一說(shuō)，而學(xué)生練習(xí)的成績(jī)也只是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的點(diǎn)綴，真正能夠在職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中起到關(guān)鍵作用的唯有考試，如期中考試、期末考試和課程結(jié)業(yè)考試，尤其是課程結(jié)業(yè)考試更是在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中一錘定音。即使在專業(yè)技能課程方面，評(píng)價(jià)方式也只不過(guò)是從書面考試轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骺荚嚕蛘呤恰皶?操作”的綜合考試，依然沒(méi)有脫離考試的“藩籬”。雖然職業(yè)學(xué)校沒(méi)有普通教育那么頻繁的考試，但考試仍然是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要方式。

分析以考試為主的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)以下三個(gè)特征。一是標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)?？荚囀且环N以課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以同一的試卷和統(tǒng)一的規(guī)定為衡量標(biāo)尺，考查學(xué)生是否達(dá)到了課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的要求以及達(dá)標(biāo)的程度如何的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。二是量化評(píng)價(jià)?？荚嚨脑嚲硗ǔＳ刹煌愋?、權(quán)重的試題組成，根據(jù)學(xué)生在試卷上答對(duì)題目的多少來(lái)評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，且通常采用百分制，60分代表著學(xué)生達(dá)到了學(xué)業(yè)的基本要求。三是終極性評(píng)價(jià)。作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的考試通常發(fā)生在學(xué)期或者課程學(xué)習(xí)的結(jié)束階段，是一種終極性評(píng)價(jià)。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容：以課程為囿

在課程管理與教學(xué)實(shí)施中，職業(yè)學(xué)校和普通教育一樣，將課程分解為若干門具體的課程，即使是專業(yè)技能課程也不例外，如機(jī)械類專業(yè)技能課程分解為“機(jī)械制圖”“機(jī)械制造基礎(chǔ)”“機(jī)械制造工藝”等核心課程和“鉗工”“普通車床”“數(shù)控車床”等實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)。課程成為課程管理與教學(xué)實(shí)施的基本單元，而且教師所任教的課程也相對(duì)固定，這就導(dǎo)致了以下現(xiàn)象：無(wú)論是課堂上的即時(shí)點(diǎn)評(píng)，還是講授后的練習(xí)或者課后的作業(yè)，其內(nèi)容都囿于當(dāng)前所教的課程內(nèi)容，即使是課程的期中考試、期末考試和結(jié)業(yè)考試，也同樣囿于課程內(nèi)容。

分析以課程為囿的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)以下三個(gè)特征。一是封閉化評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以課程為囿，實(shí)際上就是將學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)封閉在課程的小圈子內(nèi)，這必然成為一種封閉化的評(píng)價(jià)。二是顆?；u(píng)價(jià)。即時(shí)點(diǎn)評(píng)、課堂練習(xí)和課后作業(yè)往往限于課程的知識(shí)點(diǎn)（包括技能點(diǎn)，下同），必然是顆粒化的內(nèi)容；即便是課程的期中考試、期末考試和結(jié)業(yè)考試，也封閉在課程的圈子內(nèi)，只能是顆?；膬?nèi)容。三是抽象化考試。囿于課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容，實(shí)際上就是限于課程標(biāo)準(zhǔn)的“藩籬”，未形成與真實(shí)情境的對(duì)接，只能停留于抽象化的知識(shí)（包括技能、態(tài)度等，下同）。

二、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)“普教化”的問(wèn)題分析

盡管我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中存在著深刻的“普教化”烙印，與職業(yè)教育作為類型教育的定位相悖，而且也能夠判斷這必然會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題，但是會(huì)有怎樣的問(wèn)題、將產(chǎn)生怎樣的危害，還需要我們作進(jìn)一步的分析。

（一）評(píng)價(jià)主體：利益相關(guān)者的缺位

2022年新修訂的《職業(yè)教育法》明確指出，職業(yè)教育是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的教育。職業(yè)教育的利益相關(guān)者不只是教師，還應(yīng)當(dāng)包括另外兩者。一是學(xué)生。他們需要通過(guò)職業(yè)教育獲得“從事某種職業(yè)或者實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力”。二是企業(yè)。企業(yè)是具體的利益相關(guān)者，其發(fā)展需要高素質(zhì)技術(shù)技能人才。以教師為主的職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)際上將學(xué)生、企業(yè)等利益相關(guān)方排除在外，學(xué)生成為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者，企業(yè)成為學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的旁觀者，利益相關(guān)方在職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中缺位。

由于學(xué)生、企業(yè)等利益相關(guān)方的缺位，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)受限于教師單一的站位和視角而存在以下問(wèn)題。（1）學(xué)生缺位的問(wèn)題。由于將學(xué)生排除在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)之外，這不僅容易在教師和學(xué)生之間形成緊張對(duì)立的情緒，而且忽略了學(xué)生的內(nèi)在感受，不易為學(xué)生所普遍接受。因此，這種學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿耐诰颍y以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。（2）企業(yè)缺位的問(wèn)題。由于將產(chǎn)業(yè)企業(yè)排除在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)之外，那么產(chǎn)業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求就難以直接、有效地反饋到職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)之中，職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)必然成為“閉門造車”，車不合轍，所謂高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)必定是空中樓閣。

（二）評(píng)價(jià)方式：職業(yè)化轉(zhuǎn)型的斷層

華為公司的人才評(píng)估之道是“既要評(píng)價(jià)業(yè)績(jī)，也要評(píng)價(jià)能力”。《華為團(tuán)隊(duì)工作法》列出了7種人力能力評(píng)價(jià)模式：考試，專家小組評(píng)議（答辯），專家小組評(píng)議（合議），員工申請(qǐng)、審批，360度問(wèn)卷調(diào)查，行為面談，評(píng)鑒中心與情境模擬[1]。進(jìn)行業(yè)績(jī)和能力的評(píng)價(jià)需要復(fù)盤和分析，且不僅復(fù)盤和分析目標(biāo)的完成度及平時(shí)的工作，還要復(fù)盤和分析在關(guān)鍵事件中的表現(xiàn)與成效。而考試的效率雖然較高，但是準(zhǔn)確度較差，因而考試并非企業(yè)員工評(píng)價(jià)的主要方式。由此也可以看出，從當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)到企業(yè)員工評(píng)價(jià)之間存在著職業(yè)化轉(zhuǎn)型的斷層。

由于存在著職業(yè)化轉(zhuǎn)型的斷層，以考試為主要方式的職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)必然會(huì)導(dǎo)致以下三個(gè)問(wèn)題。（1）學(xué)生的適應(yīng)性問(wèn)題。學(xué)生習(xí)慣以應(yīng)對(duì)考試的邏輯來(lái)應(yīng)對(duì)職場(chǎng)，如管理者指出某件事沒(méi)有做好的時(shí)候，學(xué)生往往理解為對(duì)自己的批評(píng)，而非將注意力轉(zhuǎn)換到對(duì)工作的改進(jìn)上，甚至因此辭職。（2）軟技能的發(fā)展問(wèn)題。導(dǎo)致學(xué)生辭職的原因還跟學(xué)生缺乏與管理者溝通的意識(shí)和技巧有關(guān)。一個(gè)人的生產(chǎn)能力在很大程度上取決于其軟技能，諸如高度的自主性、解決問(wèn)題的能力、個(gè)人承諾、溝通與協(xié)調(diào)技能[2]，但考試這一評(píng)價(jià)方式忽視了學(xué)生軟技能的發(fā)展。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容：體系化知識(shí)的割裂

職業(yè)教育要使受教育者具備職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力，而職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力顯然既不是單一的知識(shí)，也不是單一的行動(dòng)，而應(yīng)當(dāng)是“知識(shí)、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系”[3]，因此職業(yè)學(xué)校教育必須幫助學(xué)生構(gòu)建以人的發(fā)展為核心、以某種職業(yè)為領(lǐng)域、以工作過(guò)程為導(dǎo)向的體系化知識(shí)。而職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以課程為單元，實(shí)際上強(qiáng)化了課程之間、職業(yè)教育與人的發(fā)展、工作領(lǐng)域之間的邊界，是對(duì)體系化知識(shí)的割裂。

由于存在著對(duì)體系化知識(shí)的割裂，因此以課程為單元的職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)必然會(huì)導(dǎo)致以下問(wèn)題。（1）從學(xué)生的角度看，如果以課程為單元進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，即使學(xué)生在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中獲得了良好的表現(xiàn)，他們?nèi)钥赡苁侵淙欢恢渌匀?，獲得的只是一個(gè)又一個(gè)專業(yè)知識(shí)、技能的信息孤島，難以建構(gòu)彼此的關(guān)聯(lián)，形成整體的專業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。（2）從企業(yè)角度看，將對(duì)接職業(yè)崗位的專業(yè)劃分為若干門專業(yè)技能課程實(shí)際上肢解了工作任務(wù)與職業(yè)能力，由此進(jìn)行的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)只能是紙上談兵；而如果學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與學(xué)生的關(guān)鍵能力、職業(yè)能力之間缺乏對(duì)應(yīng)關(guān)系，即使他們能獲得好的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，也不足以表明其能夠應(yīng)對(duì)新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式下一個(gè)又一個(gè)具體而微的挑戰(zhàn)。

三、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)“普教化”的超越

當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的“普教化”已經(jīng)嚴(yán)重制約了高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)和學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，因而應(yīng)當(dāng)從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)內(nèi)容等方面對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)行改革，實(shí)現(xiàn)對(duì)其“普教化”的超越。

（一）從單一語(yǔ)境到多元“協(xié)商”：評(píng)價(jià)主體的超越

美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家古巴和林肯認(rèn)為，“評(píng)價(jià)”本質(zhì)上是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”過(guò)程[4]。為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)超越教師的單一語(yǔ)境，構(gòu)建由學(xué)生、教師和產(chǎn)業(yè)企業(yè)等利益相關(guān)者共同參與的“協(xié)商”共同體。

1.“協(xié)商”的第一主體：學(xué)生自我。學(xué)生的自我學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是學(xué)生對(duì)自己在職業(yè)教育課程教學(xué)中所取得的學(xué)習(xí)成就的綜合判斷，是進(jìn)行多元“協(xié)商”的第一主體。學(xué)生的自我學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要包括個(gè)體自我的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和來(lái)自同伴的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)?；趥€(gè)體自我的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)際上建構(gòu)了以學(xué)習(xí)者為中心的評(píng)價(jià)，能夠激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，獲得他們對(duì)該評(píng)價(jià)活動(dòng)和情境的認(rèn)同，引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)自己的真實(shí)水平[5]。為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)體更好地進(jìn)行自評(píng)與反思，除了通常情形下的“學(xué)習(xí)者”自評(píng)之外，可以讓學(xué)生擔(dān)任學(xué)習(xí)的“組織者”和“仲裁者”等不同角色，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換不同的視角來(lái)進(jìn)行自我省視。來(lái)自同伴的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)際上是學(xué)生之間的互評(píng)。學(xué)生互評(píng)需要通過(guò)學(xué)習(xí)分組，構(gòu)建具有適當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)情境，以進(jìn)一步激活組內(nèi)的“合作者”評(píng)價(jià)、組間的“競(jìng)爭(zhēng)者”評(píng)價(jià)以及擔(dān)任助教的“仲裁者”評(píng)價(jià)。學(xué)生互評(píng)建立了初步的“協(xié)商”，不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)的自組織，更因?yàn)橥槭菍W(xué)習(xí)共同體的成員而容易取得學(xué)生的認(rèn)可。

2.“協(xié)商”的關(guān)鍵主體：產(chǎn)業(yè)企業(yè)。產(chǎn)業(yè)企業(yè)參與學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)跨越“普教化”，實(shí)現(xiàn)“類型化”的關(guān)鍵，對(duì)促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的就業(yè)與職業(yè)發(fā)展具有極其重要的意義。產(chǎn)業(yè)企業(yè)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要來(lái)自于對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)的考核。根據(jù)2021年教育部等八部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》，學(xué)生實(shí)習(xí)考核要納入學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，考核成績(jī)作為畢業(yè)的重要依據(jù)，不得簡(jiǎn)單套用實(shí)習(xí)單位考勤制度，不得對(duì)學(xué)生簡(jiǎn)單套用員工標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核[6]。這種具體考核應(yīng)當(dāng)由企業(yè)指導(dǎo)師傅和人力資源管理者共同進(jìn)行。（1）企業(yè)指導(dǎo)師傅的考核。企業(yè)指導(dǎo)師傅應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)考核學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)的生產(chǎn)及管理，如產(chǎn)品精度、生產(chǎn)速度和8S管理等方面，以幫助學(xué)生盡快適應(yīng)崗位需求。（2）人力資源管理者的考核。人力資源管理者主要是車間主任、人力資源經(jīng)理等，他們更關(guān)注學(xué)生愛(ài)崗敬業(yè)的表現(xiàn)，如工作的熱度、誠(chéng)度和信度等方面。

3.“協(xié)商”的核心主體：教師。要構(gòu)建高質(zhì)量的“協(xié)商”，教師不能停留于對(duì)學(xué)生所取得的學(xué)習(xí)成就的判斷，停留于成為“協(xié)商”中的一元，而是要成為“協(xié)商”的開發(fā)者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，成為多元“協(xié)商”的核心。（1）教師要成為“協(xié)商”的開發(fā)者。多元“協(xié)商”不能自行產(chǎn)生，教師需要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)、教學(xué)實(shí)際、產(chǎn)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，不斷開發(fā)、優(yōu)化學(xué)生和產(chǎn)業(yè)企業(yè)共同參與“協(xié)商”的情境、機(jī)制以及內(nèi)容。（2）教師要成為“協(xié)商”的促進(jìn)者。多元“協(xié)商”難以自行深化，教師需要根據(jù)不同學(xué)生的不同狀況，結(jié)合學(xué)生在工作情境下的具體表現(xiàn)和成長(zhǎng)可能，通過(guò)“協(xié)商”側(cè)重點(diǎn)的調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生、產(chǎn)業(yè)企業(yè)的全面參與，構(gòu)建“共識(shí)”。（2）教師要成為“協(xié)商”的引導(dǎo)者。教師始終要成為“協(xié)商”的引導(dǎo)者，把握“協(xié)商”的航標(biāo)，堅(jiān)持立德樹人、德技并修，引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)然，教師的單兵作戰(zhàn)也已經(jīng)難以應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)，需要構(gòu)建教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（二）從單一場(chǎng)景到多樣場(chǎng)景：評(píng)價(jià)方式的超越

STW（School to Work）的研究表明，職業(yè)教育的根本出發(fā)點(diǎn)是青年從學(xué)校到工作的過(guò)渡，因?yàn)樗墙?jīng)濟(jì)發(fā)展與人的發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)途徑[7]。要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的過(guò)渡，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)就不能停留于學(xué)校場(chǎng)景下的考試，而是要設(shè)立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、轉(zhuǎn)變的支架，應(yīng)當(dāng)結(jié)合校內(nèi)課堂、實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)、企業(yè)車間的特點(diǎn)建構(gòu)職業(yè)化遞進(jìn)的多樣場(chǎng)景評(píng)價(jià)。

1.校內(nèi)課堂評(píng)價(jià)：過(guò)程優(yōu)化。校內(nèi)課堂是學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的初始場(chǎng)景，是典型的學(xué)校場(chǎng)景，有助于學(xué)生適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的課程教學(xué)。校內(nèi)課堂通常采用的是班級(jí)授課制，重在文化知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的教學(xué)。為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)提升，校內(nèi)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不能停留于考試的終極性評(píng)價(jià)，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合班級(jí)授課制的特點(diǎn)，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)開展過(guò)程性評(píng)價(jià)。（1）課前測(cè)評(píng)。課前測(cè)評(píng)一般由教師發(fā)起，課堂教學(xué)模式不同，課前測(cè)評(píng)的重點(diǎn)也不同。傳統(tǒng)課堂重在學(xué)情分析，而“翻轉(zhuǎn)課堂”旨在引導(dǎo)和評(píng)估學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。（2）課堂點(diǎn)評(píng)。課堂點(diǎn)評(píng)是教師、學(xué)生及其同伴在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法和效果等方面的評(píng)價(jià)，旨在進(jìn)行即時(shí)的反饋、激勵(lì)和調(diào)控。實(shí)踐證明，高質(zhì)量的課堂點(diǎn)評(píng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步有著明顯的促進(jìn)作用。（3）課后測(cè)評(píng)。課后測(cè)評(píng)可以通過(guò)作業(yè)、練習(xí)等方式實(shí)現(xiàn)，旨在形成以課堂為單位的整體的教學(xué)反饋，幫助學(xué)生感知進(jìn)步、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，幫助教師評(píng)估教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)。課前測(cè)評(píng)、課堂點(diǎn)評(píng)和課后測(cè)評(píng)都應(yīng)融入學(xué)生職業(yè)化的進(jìn)程。

2.實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)評(píng)價(jià)：發(fā)展進(jìn)階。實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)是學(xué)校場(chǎng)景向工作場(chǎng)景轉(zhuǎn)換的過(guò)渡場(chǎng)景，是職業(yè)學(xué)校學(xué)生從學(xué)校向工作跨越的支架。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)應(yīng)當(dāng)建有基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)、專用實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)和生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)，并應(yīng)當(dāng)結(jié)合場(chǎng)所的特點(diǎn)構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。（1）基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)評(píng)價(jià)。基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)重在訓(xùn)練基礎(chǔ)操作技能，基礎(chǔ)操作技能是學(xué)習(xí)專業(yè)高深知識(shí)、復(fù)雜技能的起點(diǎn)，一般是標(biāo)準(zhǔn)化的動(dòng)作技能，因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)技能的動(dòng)作規(guī)范及其效果進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。（2）專用實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)評(píng)價(jià)。專用實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)重在訓(xùn)練崗位技能，而崗位技能是崗位情境下某一典型工作任務(wù)的專項(xiàng)技能，因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)專項(xiàng)技能的應(yīng)用和工作任務(wù)的表現(xiàn)進(jìn)行綜合性的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。（3）生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)工場(chǎng)評(píng)價(jià)。生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)不應(yīng)再停留于專項(xiàng)技能的訓(xùn)練，而是要注重某一典型崗位情境下的綜合技能，甚至可以進(jìn)行真實(shí)的生產(chǎn)，因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生在典型崗位情境下的工作表現(xiàn)進(jìn)行更為綜合的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，甚至可以按照企業(yè)車間的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.企業(yè)車間評(píng)價(jià)：身份轉(zhuǎn)變。企業(yè)車間是真實(shí)的工作場(chǎng)景，學(xué)生在這里進(jìn)行崗位實(shí)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生、學(xué)徒向準(zhǔn)員工、員工的身份轉(zhuǎn)變。因此，企業(yè)車間的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再是單一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，而是正在轉(zhuǎn)向企業(yè)職工評(píng)價(jià)。（1）以企業(yè)方為主。企業(yè)車間的評(píng)價(jià)主要由企業(yè)方承擔(dān)，如學(xué)生的企業(yè)指導(dǎo)師傅以及車間主任、人力資源經(jīng)理等。當(dāng)然，教師要根據(jù)情況作適當(dāng)?shù)慕槿?，既要?lián)合企業(yè)方開展積極的學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)，又要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合企業(yè)方的評(píng)價(jià)正確地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。（2）以生產(chǎn)為要。企業(yè)車間的評(píng)價(jià)必然以生產(chǎn)的要求為內(nèi)容，關(guān)注的不是學(xué)生對(duì)于專業(yè)知識(shí)、技能的掌握，而是以產(chǎn)品質(zhì)量、生產(chǎn)效率和8S管理等方面的要求為內(nèi)容，在實(shí)際上指向于學(xué)生生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的提升。（3）以能力為重。企業(yè)車間的評(píng)價(jià)不再以具體的課程為限，而是以產(chǎn)品為載體，重在包含但不限于生產(chǎn)及其工藝、設(shè)備、管理、安全等方面的綜合能力。尤其是隨著新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的不斷涌現(xiàn)，企業(yè)車間的評(píng)價(jià)應(yīng)更注重學(xué)生應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)的能力。

（三）從課程知識(shí)到實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：評(píng)價(jià)內(nèi)容的超越

根據(jù)德雷福斯兄弟的研究，從新手到專家的過(guò)程中，人們不只是“知道更多”或者獲得技術(shù)，而且還在如何認(rèn)識(shí)世界、如何解決問(wèn)題以及如何形成使用的思維模型等方面體驗(yàn)到根本性的區(qū)別[8]。因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容不能以課程為限，停留于“知道更多”課程知識(shí)或技術(shù)，而是要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展階段，不斷調(diào)整評(píng)價(jià)內(nèi)容的重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平和職業(yè)能力的躍階。

1.初始階段：從抽象化知識(shí)轉(zhuǎn)向情境化知識(shí)。初始階段是指學(xué)生缺少對(duì)職業(yè)教育或相關(guān)課程知識(shí)（包括知識(shí)、技能和態(tài)度等，下同）的認(rèn)識(shí)，是其認(rèn)知水平處于低層次、職業(yè)能力尚未萌芽的這一階段。按照SOLO分類評(píng)價(jià)理論，這一階段的學(xué)生對(duì)于課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)以及使用的思維模型還處于前結(jié)構(gòu)層次或者單一結(jié)構(gòu)層次。前結(jié)構(gòu)層次實(shí)質(zhì)上處于“無(wú)學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，單一結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)習(xí)者只關(guān)注與問(wèn)題解決相關(guān)的一個(gè)知識(shí)信息[9]。這一階段學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容往往處于單一結(jié)構(gòu)層次，即考察學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握。為了便于在文本中呈現(xiàn)，這些知識(shí)點(diǎn)往往停留于抽象化知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)處于“無(wú)意義”之中。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是情景性的，新知識(shí)所具有的意義高度依賴于情景，因而知識(shí)在不同的情景下具有不同的意義。為了幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的意義，初始階段評(píng)價(jià)內(nèi)容的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)從抽象化知識(shí)轉(zhuǎn)向情境化知識(shí)，幫助學(xué)生逐步建立課程知識(shí)與具體情境的連接，形成對(duì)于工作世界的初步認(rèn)識(shí)。

2.提升階段：從碎片化知識(shí)轉(zhuǎn)向體系化知識(shí)。學(xué)生經(jīng)過(guò)初始階段的學(xué)習(xí)之后，對(duì)職業(yè)教育與相關(guān)課程知識(shí)有了初步認(rèn)識(shí)，便進(jìn)入提升階段。在提升階段，學(xué)生對(duì)于課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)以及使用的思維模型從單一結(jié)構(gòu)層次上升到多元結(jié)構(gòu)層次。多元結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生使用兩個(gè)或多個(gè)線索或資料，卻不能覺(jué)察到這些線索或資料之間的聯(lián)系，不能對(duì)線索或資料進(jìn)行整合[10]。也就是說(shuō)，在這一階段的學(xué)生獲得若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但是知識(shí)點(diǎn)之間缺乏聯(lián)系，處于彼此孤立的狀態(tài)。這種孤立狀態(tài)不僅表現(xiàn)在課程內(nèi)，更是表現(xiàn)在課程之間。如果學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容依然停留在多元結(jié)構(gòu)層次，那么隨著教學(xué)管理、教學(xué)實(shí)施中課程的不斷分化，繁多的缺乏關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)將形成一片信息孤島的海洋，學(xué)生將被淹沒(méi)在其中。因此，提升階段的評(píng)價(jià)內(nèi)容不能停留于碎片化知識(shí)，而是要重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生構(gòu)建體系化知識(shí)。必須指出的是，為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容關(guān)注的關(guān)聯(lián)不能以學(xué)科為邏輯，而應(yīng)當(dāng)以行動(dòng)為邏輯。

3.形成階段：標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)轉(zhuǎn)向個(gè)人性知識(shí)。形成階段是職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)的最后一個(gè)階段，在這一階段，學(xué)生要向高素質(zhì)技術(shù)技能人才這一目標(biāo)邁進(jìn)。盡管學(xué)生在提升階段建構(gòu)了體系化知識(shí)，卻仍然不足以成為勝任工作的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，因?yàn)轶w系化知識(shí)是由教材承載的標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)知識(shí)，技術(shù)知識(shí)一旦被教材所固化，必然滯后于不斷迭代更新的技術(shù)；而且，僅僅依靠標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)知識(shí)不足以應(yīng)對(duì)同一產(chǎn)業(yè)的不同技術(shù)水平、發(fā)展方向和生產(chǎn)方式。德雷福斯兄弟的研究指出，新手、高級(jí)新手成長(zhǎng)為勝任者、精通者和專家的關(guān)鍵在于經(jīng)驗(yàn)，專家有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，可以在恰當(dāng)?shù)那榫持羞x取和應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)[8]。經(jīng)驗(yàn)是由實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)或技能，屬于個(gè)人性知識(shí)。由此而言，形成階段的評(píng)價(jià)內(nèi)容不能停留于外在的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)，而是要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐中獲得屬于自己的個(gè)人性知識(shí)，即那些與情境關(guān)聯(lián)的個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。

作為引導(dǎo)高素質(zhì)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)的“指揮棒”，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，在探索中構(gòu)建具有職業(yè)教育類型特色的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式，以更好地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為社會(huì)主義新征程提供有力的人才和技能支撐。