□陳永華

教育應(yīng)當(dāng)追求無痕的境界，這已然成為教育人士的共識(shí)，但無痕究竟有幾分是真？抑或更多的只是標(biāo)簽？這些問題的本質(zhì)在于不知道究竟有多少人認(rèn)識(shí)到何為無痕。如果無痕是初心，那么初心又是什么？我曾在一文中把“不忘初心，方得始終”作為結(jié)語和寄語。但這些年下來，卻也越發(fā)迷惑。這種迷惑更多是來自于對(duì)當(dāng)下各種教育新思潮、新流派、新主張過度張揚(yáng)的憂慮。

近年來，與越來越多的學(xué)校和教師的接觸讓我時(shí)常為陷在程式主義泥沼里的教育主張和實(shí)踐憂心，但一線教師的敬業(yè)又常觸動(dòng)我心底最柔軟的部分，讓我以寬容的心態(tài)緩解自己想發(fā)聲疾呼的沖動(dòng)，因?yàn)槲也蝗绦目吹浇逃伺υ趻暝刑剿鲿r(shí)被澆潑冷水。

然而，近年聽過的一堂課時(shí)常會(huì)深深觸痛我，讓我下決心來一次“聊發(fā)少年狂”般的激情說理和“好為人師”。那堂課的主題是“兒童哲學(xué)觀”觀照下的課堂教學(xué)研究。在學(xué)生匯報(bào)“心愿卡”的環(huán)節(jié)，一位學(xué)生含淚說出“希望爸爸媽媽不要老吵架，特別不希望自己成為單親家庭的孩子”這一心愿。對(duì)此，教師卻沒有按下課堂“暫停鍵”和“轉(zhuǎn)換鍵”，改變課堂節(jié)奏。事實(shí)上，教師完全可以讓其他學(xué)生一起來出出主意，幫幫這位同學(xué)。這樣，兒童天真無邪之天性可以得到展現(xiàn)，兒童“終極關(guān)懷”之情懷可以得到“滋養(yǎng)”，這不正是兒童哲學(xué)觀的題中應(yīng)有之義？更為重要的是，如果教師堅(jiān)守“初心”，通過課堂內(nèi)外的努力，或許真的能拯救一個(gè)孩子甚至是一個(gè)家庭。這不正是教育應(yīng)該承擔(dān)的道義嗎？但這位教師卻只是習(xí)慣地走在自己的流程中，對(duì)這樣的課堂生成資源視而不見。

教育究竟該如何實(shí)現(xiàn)“以慈悲為懷”？有多少人對(duì)此有深刻的體認(rèn)？這當(dāng)然不是教師的錯(cuò)，而是一種在當(dāng)下的研究氛圍中，混淆了目的與手段的自然“異化”，一種過度關(guān)注與指向所謂的“主題”而產(chǎn)生的精神和行為的“緊繃”。我們須知，教育除了教學(xué)還要育人，更有“渡人”的深切含義寓于其中。

改革開放四十多年了，應(yīng)該已經(jīng)過了單純“摸著石子過河”的年代。當(dāng)然，你可以說教育改革一直在尋求理論的支撐，才有多年來的百花齊放！事實(shí)上，只有實(shí)現(xiàn)“歸正”與“歸真”，才能讓教育的各關(guān)聯(lián)方有獲得感，我們才能少一些對(duì)教育事倍功半的痛惜和憐憫，少一些對(duì)教育偏離初心而功能弱化的憂慮。從這個(gè)意義上看，反思不僅是一種改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)自身成長的手段，更是一種生活方式。它不單純是“三省吾身”的自我修煉，對(duì)于教育人來說，其中更包含著責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。更為關(guān)鍵的是，就當(dāng)下的情勢和問題而言，我們還迫切需要加強(qiáng)反思的深度，從源頭出發(fā)，并不斷“歸正”自己的思想與實(shí)踐。

人的發(fā)展是教育的永恒命題。教育研究的“向生性”是我們應(yīng)堅(jiān)守的立場。我們的獲得感不僅從教學(xué)中來，也從育人中而來，更從“渡人”中而來。唯此，才可以少一份功利主義的羈絆，多一份自在和從容，多一份“一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云”的靈魂碰撞和相互啟迪。由此看來，所謂的“鈍感力”其實(shí)也是一種境界，它是不忘初心的超脫和指向人的自我解放的實(shí)踐堅(jiān)守；所謂的“正能量”亦不應(yīng)只是停留在態(tài)度層面的片刻悸動(dòng)，教育者更需明了“正”在何處，“正”向何方。我們當(dāng)然愿意走在追尋教育無痕的路上，只是我們不該“迷失”地走著而忘了是從哪里出發(fā)。人們說，教師是人類靈魂的工程師，作為教師的我們既不應(yīng)是群氓，也不應(yīng)是“烏合之眾”。

“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)?！痹概c每一個(gè)教育人共勉。