浙江 馬公啟
隨著《普通高中歷史課程標準(2017 年版2020 年修訂)》(以下簡稱為《課程標準》)的出臺,與之相配套的部編版高中歷史新教材《中外歷史綱要》在一些省份相繼試教,學科素養(yǎng)教學的嘗試也在轟轟烈烈地展開,歷史學科五大核心素養(yǎng)逐漸被師生所認知。圍繞歷史解釋這一核心素養(yǎng),筆者仍然還有諸多困惑:歷史解釋和解釋歷史有何區(qū)別?教師在課堂上對教材進行整合講解的行為屬于歷史解釋嗎?歷史解釋的源頭在哪里?歷史解釋的度該如何把握?不僅廣大歷史教師存在這些困惑,學生更是對此難以理解和體會。圍繞這些困惑,筆者就歷史解釋這一核心素養(yǎng)的落實談一些思考以及由此而進行的教學探索,希望能得到同仁指點。
對于歷史解釋,《課程標準》給予這樣的定義:歷史解釋是指以史料為依據(jù),對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。從定義看,歷史解釋不只是一個過程,而是在理解、分析、評判歷史事物的過程中所體現(xiàn)出來的一種研究態(tài)度、分析能力和思維方法。這顯然是一種素養(yǎng),是一種隱性的存在。從詞的屬性上來講,歷史解釋應該屬于名詞。我們常說的“解釋歷史”,從詞語表面來看,無疑應是對歷史事件的理解、分析、解釋的過程,是一種動態(tài)的行為,應該屬于動詞。由此看來,“歷史解釋”和“解釋歷史”,二者分屬一靜一動。當然,這并不是本質的區(qū)別,其本質區(qū)別,筆者認為應在于“歷史解釋”隱性地限定了解釋的規(guī)則與方法。換句話說,只能從歷史的角度去理解、分析、評判歷史事物,這才是歷史解釋,或者說是歷史的解釋。如《普通高中歷史課程標準解讀(2017 年版2020 年修訂)》(以下簡稱為《課程標準解讀》)指出,歷史解釋應是以時空觀念為前提,以史料證據(jù)為支撐,以歷史理解為基礎,有意識地對過去提出理性而系統(tǒng)的具有因果關系的敘述。這就要求歷史解釋必須具有四個基本要素,即時空意識、史料證據(jù)、歷史理解、因果邏輯。而解釋歷史,并未限定解釋歷史的方法,解釋歷史的主體只是根據(jù)自己的角度和方法去理解,而不一定是從歷史角度去理解歷史。這樣在解釋歷史的過程中,就有可能會遠離歷史背景,甚至背離歷史本質,歷史也就成為了“任由他人打扮的小姑娘”。
當然,《課程標準》對歷史解釋的定義只是一種理論的表述,它與教學中的實際操作還存在著很大差距。為了區(qū)別歷史解釋和解釋歷史,筆者在教學中做了以下的嘗試。對于辛亥革命的認識和評價,課堂上筆者引用了江澤民在紀念辛亥革命90 周年大會的講話,并與學生展開了以下互動:
教師:同學們,通過對辛亥革命的過程學習,我們應該如何認識、理解辛亥革命的歷史意義?請大家閱讀以下材料:
辛亥革命的發(fā)生有著深刻的社會歷史背景,它是近代以來中國社會矛盾激化和人民頑強斗爭的必然結果。從十九世紀四十年代起,中國逐步成為半殖民地半封建社會。面對西方列強的野蠻侵略和清王朝的腐朽統(tǒng)治,中國人民從來沒有屈服,進行了前仆后繼、可歌可泣的抗爭。中國人民在反抗斗爭中逐漸認識到,要實現(xiàn)國家富強和人民富裕,必先求得民族獨立和人民解放。清王朝是中國封建勢力的代表,同時成為帝國主義的統(tǒng)治工具,不掃除這個障礙,要獲得人民的解放和幸福是不可能的。辛亥革命集中反映了當時中國人民爭取民族獨立、振興中華的真切愿望。①辛亥革命推翻了清王朝的封建反動政府,結束了統(tǒng)治中國幾千年的君主專制制度,建立了中華民國。②辛亥革命極大地推動了中華民族的思想解放,為中國先進分子探索救國救民的道路打開了新的視野。
——摘自2001 年10 月,江澤民在辛亥革命90 周年紀念大會上的講話
教師:同學們,上述材料對辛亥革命作出了怎樣的評價?
學生:辛亥革命反映了當時人民爭取民族獨立、振興中華的真切愿望。
教師:這是從哪個角度的評價?
學生:從當時歷史背景的角度,還有,就是從思想的角度。
教師:如果從當時的歷史背景看,材料對辛亥革命還作出了怎么樣的評價?
學生:辛亥革命推動了中華民族的思想解放,為中國先進分子探索救國救民的道路打開了新的視野。
教師:不知道同學們有沒有發(fā)現(xiàn),江澤民同志對辛亥革命的評價,都沒有脫離當時的歷史背景。
學生:是的。
教師:江澤民同志的講話,首先講到“辛亥革命的發(fā)生有著深刻的社會歷史背景”,并且對背景進行了描述。老師還想和同學們探討一下,如何理解講話中的“它是近代以來中國社會矛盾激化和人民頑強斗爭的必然結果”?
學生:辛亥革命發(fā)生在半殖民地半封建社會背景下,此前中國人民進行了不懈的反帝反封建的抗爭,但都相繼失敗。
教師:那么辛亥革命與社會背景、此前的人民抗爭形成了怎樣的關系呢?
學生:繼承和發(fā)展的關系。
教師:固然,辛亥革命與此前的抗爭有繼承發(fā)展關系,請進一步想想,如果不處于這樣的歷史背景,此前的抗爭沒有失敗,孫中山等人如果沒有從中吸取經(jīng)驗教訓,辛亥革命會發(fā)生嗎?
學生:不會,這是有因果邏輯關系的。
教師:是的。再看材料中畫線的兩段話。①和②哪句話屬于對辛亥革命的歷史評價?
學生1:都屬于。
學生2:①不屬于,②屬于。
教師:什么是歷史評價?我們要對歷史作出怎樣的評價?我們不妨來理解歷史學這一概念。歷史學是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學科。探尋歷史真相,總結歷史經(jīng)驗,認識歷史規(guī)律,順應歷史發(fā)展趨勢,是歷史學的重要社會功能。
教師:由此可見,歷史評價要從三個方面進行,即把歷史事件和歷史人物放在歷史過程中評價,遵循歷史發(fā)展規(guī)律評價歷史作用和影響。所以可以發(fā)現(xiàn)②明顯屬于歷史評價,而①屬于對史實描述。
教師:那么大家再思考一下,①和②之間應該是什么關系?
學生:①是歷史事實,②是歷史評價,我想應該是①為②提供了史實證據(jù)。
教師:是的,這樣說來,對歷史事物的評價,一定要有史實作證據(jù),同時還要做到客觀、理性。
劉芃曾說:“沒有歷史解釋,歷史就不存在。”但現(xiàn)實是,學生根本就不知道怎樣進行歷史解釋。怎樣用最短的篇幅和最簡單的語言進行解釋,敘述內(nèi)容之間的邏輯關系是什么?通過這段教學,筆者覺得教師在對學生歷史解釋素養(yǎng)進行培育時,不能空洞的、教條的灌輸概念性內(nèi)容,而應提供一定的歷史解釋范例進行教學,讓學生真正清楚歷史解釋需要注意按照歷史的時間和空間邏輯,能夠區(qū)分歷史敘述中的史實與闡釋,對歷史事物和歷史現(xiàn)象進行合乎邏輯的意義關聯(lián)。同時,歷史解釋并不是單一的思維品質的體現(xiàn),雖然要求學生具有對歷史事物的抽象概括能力,但由于高中生的認知水平、理解能力的局限,決定了高中歷史教育的這種抽象和概括能力絕不可以離開具體史實。教學中教師一定要以史實為基礎,引導學生設身處地的理解具體的歷史史實,也可以對歷史情境展開合理的想象。
歷史教材其實也是編者的一種歷史解釋,教師依據(jù)教材的教學過程,其實是對歷史解釋的再解釋。在二次解釋的過程中,既需要教師依據(jù)教材進行解釋,又要求教師的解釋立意高于教材,這就涉及歷史解釋的把握程度。有些教師認為《課程標準》的要求就是歷史解釋的程度標準,但問題在于對《課程標準》的解讀也有一個“度”,解讀程度的深淺將直接或間接影響歷史教學中教師對歷史事物解釋的廣度、深度和高度。
如《課程標準》對“全球經(jīng)濟的建立”這一單元要求如下:通過了解新航路開辟所引發(fā)的全球性流動、人類認識世界的視野和能力的改變,以及對世界各區(qū)域文明的不同影響,理解新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點。從其要求看,需要從兩個程度性的動詞入手,一個是“了解”,另一個是“理解”。關于“了解”的內(nèi)容,要求中明確有三點,但對每一點需要了解到什么程度,則應由教師在教學中進行斟酌。如“新航路開辟所引發(fā)的全球性流動”這一知識點,包含兩方面內(nèi)容,一是新航路開辟,二是新航路開辟所帶來的全球性流動。這種流動應包括人口遷徙、資本和商品流通、物種交換、疾病傳播、文明碰撞、生產(chǎn)方式傳播、殖民戰(zhàn)爭等,涉及面很廣泛。
對于全球性流動的敘述,部編版高中歷史教材《中外歷史綱要(下)》第7 課設置了三目內(nèi)容:人口遷移與物種交換;商品的世界性流通;早期殖民擴張。閱讀教材可以發(fā)現(xiàn),幾乎所有的流動在教材中均有涉及,說明該部分內(nèi)容需要學生知道,這其實就是“了解”的知識廣度。面對如此之廣的歷史現(xiàn)象,教師應如何教會學生去理解?筆者認為教師需要從《課程標準》要求的角度找到一個“度”的標準:這些流動其實只是一種歷史現(xiàn)象,應透過這些歷史現(xiàn)象挖掘其歷史本質。概括起來,新航路開辟所引發(fā)的生物流動、商品流動、文明碰撞這三個角度,本質上詮釋了流動的全球性,人類歷史從分散走向整體,世界之間開始的聯(lián)系,新航路是這一過程的重要節(jié)點,這就是歷史本質,也是教學所要達到的“理解”深度。
基于以上理解,課堂上關于新航路開辟對商品的世界性流通,筆者出示了兩幅圖,分別是公元1400 年前世界主要貿(mào)易路線示意圖和公元1400 —1800 年世界主要貿(mào)易路線示意圖(圖略)。然后引導學生仔細讀圖,根據(jù)兩幅圖所反映的時間及其所對應的世界貿(mào)易路線,非常直觀地認識到:公元1400 年前的世界貿(mào)易局限于印度洋,主要在歐亞之間進行;公元1400 —1800 年世界主要貿(mào)易擴展到太平洋、大西洋區(qū)域,世界貿(mào)易形成了傳統(tǒng)的印度洋貿(mào)易和新興的大西洋貿(mào)易、太平洋貿(mào)易齊頭并進的態(tài)勢。形成這種意識以后,再次通過“1400 年”這一關鍵時間點,分析導致世界貿(mào)易形成這種變化的關鍵因素在于新航路的開辟。這樣的教學過程就實現(xiàn)了《課程標準》中“新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點”的理解層次要求。
由此可見,“了解的”是歷史現(xiàn)象,是歷史的“廣度”,“理解的”是歷史現(xiàn)象之間相互關聯(lián)所反映的歷史本質,是歷史的“深度”。所以,筆者認為歷史解釋的“度”就在于通過引導學生知道、了解歷史現(xiàn)象,在此基礎上去理解、感悟歷史的本質內(nèi)涵。正如《課程標準解讀》指出,歷史解釋的意義在于使學生能夠將對史事的記憶提升到歷史認識的高度,更好地感悟、體驗、明了歷史上發(fā)生的各類情況,理解歷史上的變化與延續(xù)、繼承和發(fā)展、動機與效果、內(nèi)因與外因、偶然與必然、局部與全局等方面的關聯(lián)。
教學實踐中,筆者切實感覺到歷史學科的五大核心素養(yǎng)是一個不可分割的整體。歷史解釋是諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求,它體現(xiàn)了歷史學的闡釋性屬性,是歷史學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。歷史解釋需要與唯物史觀相互作用,需要以時空觀念、史料實證、歷史理解為基礎,因為歷史就像埋在地下的陶罐,被挖出來時已經(jīng)破碎不堪,而歷史解釋就是對那一堆雜亂不堪的歷史事實進行“拼裝”還原,讓它接近甚至還原歷史真相。因此,求真才是歷史解釋這一核心素養(yǎng)的本質要求。