文|洪海燕

統(tǒng)編本教材中有一定數(shù)量的課文遠離學生現(xiàn)有的認知，學生理解起來具有一定難度。針對這一系列課文，陳先云先生指出：要符合學生的最近發(fā)展區(qū)，提煉出最有價值的內容，采用長文短教、難文淺教的策略。課后習題，其實就是編者緊扣學生最近發(fā)展區(qū)，為學生設計的一步步邁向文本的階梯。教師要精準把握課后習題的設置用意，合理規(guī)劃和安排學習活動，為學生突破難文奠基。筆者就以《好的故事》（六年級上冊）教學為例，談談自己在這方面的實踐和思考。

一、文本內容和課后習題的解讀

《好的故事》一文被安排在六年級上冊的“魯迅專題單元”，編者在課后設置了三道題，旨在循序漸進地引領學生，逐步突破課文學習的難點。其中第一道題在整體初讀課文的基礎上，讓學生感受白話文創(chuàng)作初期時的語言表達，嘗試利用聯(lián)系上下文的方式，來構建理解難懂詞語的支架。第二道題，結合文本內容，重在探究“這故事的美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里”，嘗試結合課文內容為學生提供可操作的程序性支架。第三道題則是針對課文最后兩個自然段，借助于“閱讀鏈接”中的資料，為學生提供獲取最終成果的范例性支架。三道題螺旋式上升、層層遞進，將學生的內在思維引向深處，為教師規(guī)劃活動、構思板塊、設計環(huán)節(jié)提供了支撐。

在一般情況下，精讀課文的學習活動就應該依循“整體感知—細讀局部—重回整體”的認知方式。針對文本的獨特性以及課后習題的針對性，教學這篇課文時“整體感知”，需要激活學生原始的認知經(jīng)驗，讓學生以較快的方式實現(xiàn)對文本的整體感知，初步辨析文章的文體特點、語言風格，真正了解課文中的主要內容?！凹氉x局部”，則是重點關注課文中的重點難點部分，將課文讀得透徹、讀得深入，更好地把握文本內在的認知主旨?！爸鼗卣w”，則是對全文的整體性總結，是對文本內容、表達主題的再度提升，更是對學生學習過程以及所運用策略的梳理與提煉。

二、借助多元策略，在整體感知中消除認知障礙

進入六年級，學生已經(jīng)獲得了豐富的學習經(jīng)驗，教師在教學課后練習第一道題時，不妨嘗試從以下三個方面展開探究：

1.初知課文，關注障礙

教師組織學生初步閱讀課文時，應該明確相應的要求：以默讀的方式，關注課文中與平時表達不一樣的詞句，將這些難懂的地方圈畫出來，不要急于解決，便于學生在全部閱讀之后形成整體感知后再加以解決，這也契合了編者在這一道題中提出的要求——“遇到難懂的詞語可以先跳過去”，先在初步閱讀中關注障礙、了解障礙。

2.合作探究，理解大意

在首次閱讀之后，每位學生的心中都會有理解的障礙點，可以通過小組合作的方式理解相應的詞語，可以根據(jù)題目中所要求的“聯(lián)系上下文”的方式，理解詞語，也可以運用自己已經(jīng)掌握的方法理解詞語。比如課文中“膝髁”“鞭爆”，就可以嘗試與自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系進行理解，而“四近”“繁響”則通過近義詞的方式理解。

3.搭建平臺，交流收獲

在小組合作的基礎上，教師通過搭建全班交流的平臺，鼓勵學生將小組無法解決的問題，提交班級層面，集思廣益，號召全體學生攻克難關。對于仍舊無法解決的問題，教師可以相機進行點撥。教學到這一步，諸如“潑剌奔迸”“澄碧”“伽藍”等詞語仍舊無法解決，有的詞語教師可以直接告知答案，比如“伽藍”就是指寺廟。有的詞語教師可以指導學生直接從字面上猜測，比如“澄碧”，就是指事物倒映在水中清晰可見的色彩和樣子。

三、統(tǒng)整文本信息，在細讀局

部中深化閱讀感悟

在教學第二道題時，教師要通過語言的渲染，將教學的統(tǒng)整點設定在“美麗、幽雅、有趣”的層面。

1.基于夢境內容，厘清表達之序

在課文中，作者并沒有直接言明，憑什么說是一場夢境呢？學生針對關鍵性語段的細致閱讀，經(jīng)由生活經(jīng)驗的猜測與評判，越發(fā)覺得課文所描寫的內容不僅錯綜飛動，而且從語言中可以明顯地感受到描寫之景的任意變形，還有的學生以角色體驗的方式，從課文中“曾坐小船”“驟然一驚”等詞語，認識到只有在夢境之中，才能形成這樣的感受。由此，以“夢境”為載體，這篇文章的表達順序就可以演變成為以下幾個板塊：在夜中讀文章—夢中見到幽雅的人和事—醒來重回昏沉之夜。

2.借助鮮明意象，洞察夢境幽雅

由于夢境的特殊性，所描寫的事物也是非常繁雜豐富的，如果我們要將作者在文本中所涉及到的事物一一展開探究，就會導致課堂陷入高耗低效之中。教師可以緊扣課文的第4自然段，讓學生結合自己曾經(jīng)做夢的經(jīng)歷和體驗，緊扣課文中“萬顆奔星似的飛動著”“錯綜起來像一天云錦”等語句，細致閱讀課文的第5~8自然段，相機感受夢境中的人物豐富、景色豐富、事物豐富，體驗夢境中“搖動”“擴大”“碎散”“融合”所形成的錯綜復雜之美，體悟夢境中的事物快速變化的狀態(tài)，并借助多種形式的朗讀，感受作者為了表達夢境所采用的清新明快的語言，更好地提升學生將語言文字轉化成為形象性思維的能力。

四、依托具體素材，在重回整體中升華表達主題

課標在第三學段的教學目標中曾經(jīng)指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法?！倍@篇《好的故事》中的第三題，正是聚焦課文的最后兩個自然段，可以對這一目標有效落實。

1.自主閱讀，猜測情感

承接上一板塊的教學，利用學生緊扣語言文字對夢境之“美麗”“幽雅”“有趣”所形成的體悟，順勢而下，進入本板塊的學習。教師可以在最后兩個自然段引導學生進行大膽質疑：作者醒來之后的情緒，與之前所描寫夢境之間有著怎樣的聯(lián)系呢？你是從哪里看出了這樣的聯(lián)系？這樣將學習的深度向著文本深處邁進。

2.依托鏈接，印證猜測

編者在課后“閱讀鏈接”中提供了兩則材料：一則是名家對于這篇散文以及《野草集》的解讀，另一則是對文本創(chuàng)作背景的介紹。教師可以借助這兩則材料，引導學生展開這樣的實踐性探究：“文章所表達的夢境之美與現(xiàn)實生活中的昏沉，是一對鮮明的矛盾組合體，作者究竟想要借助如此巨大的落差表達什么呢？”帶著這樣的困惑，學生走進了“閱讀鏈接”提供的資料，并相機感受其中所表達的信息。從“閱讀鏈接”馮雪峰的材料中，可以明確作者創(chuàng)作這篇文章的根本用意，在于表達自己對夢境中美好生活的向往；從李何林的材料中則可以進一步明確認識到：作者雖然身處黑暗之中，卻有著強烈的追求美好事物的內在心靈。

由于這篇文章在表達上獨具特點，所以作者意欲表達的很多情感、感受，都無法直接呈現(xiàn)出來，而對于其中所形成的情感、表達的意圖，想要形成深入的感受，對于學生而言則具有一定難度。如果將這篇課文的教學目標停留在“明確寫了什么”的層面，學生的收獲必然有限，只有借助整個單元的內容以及所拓展的課外材料，學生才能對魯迅有全面的認知與了解。那教師可以在“寫了什么”的基礎上，將學生的認知思維進一步向深處推進：作者為什么要這樣寫？為此，可以相機拓展背景資料：此文創(chuàng)作于1925年，此時中國正處于黑暗統(tǒng)治時代。由此，學生對于課文中“黑暗的現(xiàn)實”以及“希望著這樣美麗的生活”就有了更加深入的體悟。

教學長課文，教師要精準解讀課后習題所蘊藏的編者用意，提升學生的認知能力、形象思辨能力和邏輯思維能力，達到陳先云先生所說的“長文短教、難文淺教”的效果。