趙夢佳

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）明確了普通高中英語課程的基本目標是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在接受高中英語教育后應(yīng)具備的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)。［1］作為學(xué)科核心素養(yǎng)的一種評價途徑，讀后續(xù)寫在課程改革背景下逐漸被納入各省的高考中。該題型將語言模仿和內(nèi)容創(chuàng)造有機結(jié)合，綜合性地考查學(xué)生的文本解讀能力、邏輯推理能力及語言運用能力，而這些能力的背后正是學(xué)科核心素養(yǎng)。讀后續(xù)寫教學(xué)是落實核心素養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)，但若要真正達成核心素養(yǎng)目標，讀后續(xù)寫教學(xué)仍存在一些亟待解決的問題。

一、當前中學(xué)英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的常見問題

（一）“淺表化”的閱讀教學(xué)

“讀”是“寫”的基礎(chǔ)，高質(zhì)量的續(xù)寫離不開對語篇的深度解讀?！皽\表化”的閱讀教學(xué)往往聚焦于故事六要素表層信息的梳理，忽略人物情緒、動作、語言等細節(jié)描寫對情節(jié)的推動作用，缺乏對語言特點、語篇結(jié)構(gòu)、作者意圖的深入剖析，導(dǎo)致續(xù)寫結(jié)構(gòu)混亂、銜接生硬、偏離主題。

（二）“碎片化”的寫作教學(xué)

“碎片化”的寫作教學(xué)過度強調(diào)對寫作技巧的指導(dǎo)，欠缺對語篇內(nèi)涵意義的深入思考，忽略了語言知識在語境中的表意功能，造成續(xù)寫作品與原文的情感態(tài)度、語言風(fēng)格脫節(jié)，影響了內(nèi)容的連貫和主題意義的表達。

（三）重結(jié)果輕過程的讀寫教學(xué)

受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師往往更重視學(xué)生續(xù)寫作品的得分，忽視了教學(xué)過程中學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展與成長。這種重結(jié)果輕過程的評價模式忽視了學(xué)生在評價中的主體地位，限制了其思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，使學(xué)生失去了體驗學(xué)習(xí)成就、反思學(xué)習(xí)效果的機會，不利于發(fā)揮評價的激勵作用和促學(xué)功能，與學(xué)科核心素養(yǎng)目標背道而馳。

二、核心素養(yǎng)視域下讀后續(xù)寫的教學(xué)策略

（一）實踐英語學(xué)習(xí)活動觀，著力提升學(xué)生學(xué)用能力

為提升讀寫教學(xué)的效果、變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式，《高中課標》提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀，明確教師應(yīng)整合課堂內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)方式，為學(xué)生設(shè)計有情境、有層次、有實效的英語學(xué)習(xí)活動。教師應(yīng)將活動作為英語學(xué)習(xí)的基本形式，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情和認知水平，以主題意義為引領(lǐng)設(shè)計學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等不同層次的活動，通過自主與合作相結(jié)合的方式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動學(xué)習(xí)的機會，使其獲得積極的學(xué)習(xí)體驗。

（二）深入探究主題意義，注重讀寫教學(xué)的過程性和綜合性

語篇信息的梳理、寫作手法的剖析、主題意義的挖掘與續(xù)寫的情節(jié)建構(gòu)、語言的選用、情感態(tài)度的表達有著緊密的聯(lián)系。為促進語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的協(xié)同發(fā)展，教師應(yīng)在實際的續(xù)寫教學(xué)中有機整合語篇、語境和語用，強化閱讀教學(xué)的過程性、重視語言學(xué)習(xí)的綜合性、訓(xùn)練閱讀寫作的微技能、關(guān)注備考思路的系統(tǒng)性。

（三）處理好教、學(xué)、評的關(guān)系，發(fā)揮評價的促學(xué)功能

教學(xué)評價應(yīng)貫穿教學(xué)過程的始終，突出學(xué)生在評價中的主體地位，注重不同活動之間的整合性和關(guān)聯(lián)性，鼓勵學(xué)生以自評或互評的方式參與到評價活動中反思和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教。因此，讀寫教學(xué)應(yīng)關(guān)注“讀”和“寫”的過程性，推動“教—學(xué)—評”一體化的實施，注重評價方式的多元化和合理性，提升讀寫教學(xué)的效果。

三、核心素養(yǎng)視域下讀后續(xù)寫教學(xué)實踐

下面以2022 年普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試英語卷（新高考全國Ⅰ卷）中的讀后續(xù)寫為例，探索如何在讀寫教學(xué)中有效落實高中英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

該文本的語篇類型為記敘文，主要涉及人與自我。故事從“我”的視角展開，講述身殘志堅的十歲男孩David 在“我”的鼓勵下克服心理障礙參加跑步比賽的故事。在此過程中David收獲了自信和勇氣，而“我”與觀眾也被其堅持和努力所感染，由此實現(xiàn)“我”與David 的雙向成長，體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)的“語用”和“育人”功能。

（一）強化語篇意識，深入解讀文本

1. 快速閱讀文本，梳理故事基本要素

教師引導(dǎo)學(xué)生回顧記敘文語篇的六要素，即5W 和1H（who，where，when，what，why，how）?？焖偻ㄗx全文后，學(xué)生找出故事的基本要素，厘清主次人物關(guān)系，獲取該故事的主要內(nèi)容：學(xué)生David 在全鎮(zhèn)跑步比賽開始前因害怕被嘲笑決定放棄比賽，而“我”作為他的老師，決定想辦法鼓勵其完成比賽。

2. 把握語篇結(jié)構(gòu)，探究主題意義

所給語篇遵循“問題—解決”的敘事結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過細讀課文，先找出問題，即平時樂呵呵的David 突然變得不開心，“His usual big toothy smile was absent today.”，再按時間順序梳理出David 的 情 感 變 化 為“Determined→Sad→Hesitant”，行為變化為“had not missed a single practice→was standing by himself off to the side→decided not to run”。通過建構(gòu)對人物的整體認知，可知其猶豫的原因是害怕被他人嘲笑而非跑步速度落后，由此鎖定該語篇的主題為克服恐懼、自我成長。在撰寫結(jié)局時可描述問題解決給人物情感或行為上帶來的積極轉(zhuǎn)變，如“The return of his usual big toothy smile filled me with enormous pride.”使首尾呼應(yīng)，全文結(jié)構(gòu)更加完整，同時進一步突出故事主題。

（二）逆推情節(jié)框架，挖掘隱藏線索

1. 關(guān)注首尾銜接，逆推情節(jié)框架

讀后續(xù)寫題型所給的兩個段首句，為續(xù)寫任務(wù)提供了顯性的邏輯線索。一個段落的開頭語往往起到承上啟下的作用，所以在解讀字面意思的同時，考生要分析開頭語與語篇上文的信息呼應(yīng)，以及故事發(fā)展的線索。基于段首句蘊含的時間、空間或因果線索，學(xué)生可運用逆向思維推理出故事的基本框架。首先，根據(jù)第二個段首句“I watched as David moved up to the starting line with the other runners.”可知，David最終參加了比賽。結(jié)合第一個段首句“We sat down next to each other，but David wouldn＇t look at me.”可通過逆推法還原出完整的情節(jié)，是“我”打破僵局、主動安慰并鼓勵他參賽。教師可要求學(xué)生基于段首句中的邏輯線索快速列出提綱，以評價學(xué)生的觀察能力、思維能力和推理能力。

2. 搭建思維支架，挖掘隱藏線索

為進一步充實續(xù)寫框架，確保句與句之間內(nèi)容的連貫與邏輯的合理，教師可利用問題鏈搭建思維支架（見表1），引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱藏線索，如地點、時間的轉(zhuǎn)化和人物的情感變化等，以細化故事情節(jié)，使故事更生動、更具感染力。教師也可在處理第二個續(xù)寫段落時讓學(xué)生通過討論自己設(shè)計問題鏈，豐富思考的維度和深度。

表1 問題鏈

（三）聚焦細節(jié)描寫，豐富意義表達

1. 聚焦細節(jié)描寫，提升語言魅力

考慮到續(xù)寫題型的特殊性，學(xué)生需展開合理想象，創(chuàng)造性地描述場景、動作、語言、心理和情感態(tài)度，使之與前文構(gòu)成一個語言生動、主題鮮明的故事。細節(jié)描寫服務(wù)于故事主題，有助于推動情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象、升華主題意義，引發(fā)讀者共鳴。對細節(jié)的刻畫，最好是聚焦于一到兩個具體的方面，以更好地實現(xiàn)特定語境下功能意義的表達。教師可借助上個步驟中的問題鏈來創(chuàng)設(shè)微場景，為訓(xùn)練學(xué)生的書面表達微技能搭建支架。例如，在描寫Q2 涉及的“安慰和鼓勵David”場景時可選用適合人物身份特點的動作和語言描寫?！拔摇笔抢蠋?，而David 只有十歲，聯(lián)系生活實際，學(xué)生很自然地想到“輕撫頭、輕拍肩膀”等表示安慰的動作。

2. 巧用句式及詞匯，豐富意義表達

《高中課標》指出，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義。學(xué)生需理解語境中的邏輯關(guān)系或情感態(tài)度，選擇倒裝、強調(diào)、虛擬等合適的句型來深化意義表達。例如，“David雖然跑得慢但他堅持跑完了比賽”，依據(jù)語境中體現(xiàn)的轉(zhuǎn)折關(guān)系，學(xué)生不難想到利用“as（雖然，盡管）”引導(dǎo)的形式倒裝句型來凸顯人物的堅強意志。對于詞匯的選擇也是如此，所用詞匯不必過于生僻和高級，關(guān)鍵是能巧妙貼合語境，起到豐富意義表達的效果，甚至可借鑒所給材料中的個別詞匯，在模仿中生成內(nèi)容的創(chuàng)造。在此環(huán)節(jié)，教師可組織學(xué)生賞析和評價所給材料的語言特色，精選人物動作、情緒方面的精彩表達，促進語言的積累和知識的遷移。

3. 開展互評反饋，培養(yǎng)讀者意識

結(jié)合讀后續(xù)寫的評分要點，教師從以下五個維度設(shè)計評分量表：（1）與所給短文融洽度高，與所給段首句銜接合理；（2）續(xù)寫內(nèi)容豐富、合理；（2）語法結(jié)構(gòu)與詞匯豐富、準確；（4）有效使用銜接成分，結(jié)構(gòu)緊湊；（5）單詞拼寫、標點符號、字數(shù)及書寫符合規(guī)范。在互評過程中，學(xué)生從被評價者的身份一躍成為評價者，既要結(jié)合評分量表給續(xù)寫作文的各維度按1～5 分五個檔次打分，還需找出亮點，針對文章中的不足給出客觀、具體的評價意見，最后根據(jù)整體質(zhì)量確定續(xù)寫作文的所屬檔次。在互評前教師可挑選具有代表性的續(xù)寫作品，給出評價示范。評價的過程既能檢測學(xué)生的基礎(chǔ)語言水平，也鍛煉了學(xué)生賞析語篇和評價語篇的能力。