歐列娜

隨著我國(guó)課改工作的開(kāi)展和深入，學(xué)科素養(yǎng)成為學(xué)科教學(xué)的核心關(guān)鍵詞。語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)可概括為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面。語(yǔ)文教師在教學(xué)中，須圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，運(yùn)用多元化的教學(xué)策略，全面開(kāi)展深度教學(xué)。

一、從被動(dòng)記錄向主動(dòng)思考轉(zhuǎn)變

在小學(xué)中高年段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，記筆記是學(xué)生慣常使用的方式。但是，學(xué)生往往只是停留在對(duì)知識(shí)要點(diǎn)的記錄和機(jī)械記憶的層面。在這種記錄式的學(xué)習(xí)行為中，學(xué)生的參與性與主動(dòng)性并未得到激發(fā)，而被動(dòng)接受就能獲得知識(shí)的體驗(yàn)卻在被不斷放大。杜威認(rèn)為，書(shū)本上記載的某些知識(shí)往往具有一些不可教性，教師們不能完全照本宣科，而應(yīng)該試圖讓學(xué)習(xí)者能真真切切地經(jīng)歷這一較為復(fù)雜的教育過(guò)程，經(jīng)歷對(duì)知識(shí)本質(zhì)的還原上浮與反思下沉。除了需要進(jìn)行體驗(yàn)還原與實(shí)踐探究，還常常需要反復(fù)經(jīng)歷。這個(gè)反思還原與反思上浮的教育學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程，如同“U”形。當(dāng)深入的、個(gè)性化的思考在學(xué)習(xí)中缺失，那么，知識(shí)本質(zhì)的還原、下沉以及體驗(yàn)探究過(guò)程便自然缺位。

記筆記的學(xué)習(xí)方式與習(xí)慣需要思維方法的賦能與加持。在深度學(xué)習(xí)視域下，通過(guò)一定的教學(xué)策略，我們可以將機(jī)械的、被動(dòng)接受的記錄方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化、變革。例如，在預(yù)習(xí)階段，教師指導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀后，通過(guò)抓關(guān)鍵詞，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維去思考，繪制個(gè)性化的思維導(dǎo)圖，以圖式表達(dá)學(xué)生對(duì)課文的理解和感受。由此，學(xué)生可以在自主繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，進(jìn)行有目的、有針對(duì)性的獨(dú)立閱讀探索。對(duì)教材文章結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)等做出一系列獨(dú)立思考。這些行為有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言思維能力，激發(fā)其學(xué)習(xí)探索的主動(dòng)性，加深對(duì)所學(xué)教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的獨(dú)特理解，從而全面培養(yǎng)其語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

二、從學(xué)習(xí)的單一化向整合式轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)理論從建構(gòu)人類知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)科整體性出發(fā)，闡釋學(xué)生知識(shí)的科學(xué)整體與認(rèn)知整體。結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的整體性建構(gòu)應(yīng)該是多學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，而絕非將各學(xué)科知識(shí)、方法、價(jià)值理念等單一元素簡(jiǎn)單拼湊與疊加。因而，要從根本上提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果，需要打破不同學(xué)科的藩籬，相互借鑒，彼此融合，進(jìn)而形成一套有全新意義的系統(tǒng)、整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)立足于提升學(xué)生學(xué)科融合、跨學(xué)科知識(shí)運(yùn)用能力的培養(yǎng)，從單一語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的老路中掙脫出來(lái)，轉(zhuǎn)向跨學(xué)科學(xué)習(xí)或者多學(xué)科融合學(xué)習(xí)。

例如，筆者在習(xí)作單元教學(xué)中就嘗試進(jìn)行了美術(shù)、地理學(xué)科與語(yǔ)文學(xué)科的融合。此次習(xí)作要求按照游覽順序來(lái)介紹一個(gè)地方的特點(diǎn)。如果光從語(yǔ)文學(xué)科角度進(jìn)行過(guò)渡句的仿寫(xiě)和動(dòng)作詞的轉(zhuǎn)換，也能達(dá)成寫(xiě)作目標(biāo)，但理解運(yùn)用起來(lái)比較枯燥、抽象。于是我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)地游覽，繪制游覽路線圖，根據(jù)地理知識(shí)判斷下一處景物的方向。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)，結(jié)合生活體驗(yàn)，將純粹枯燥的傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W(xué)科深度融合式學(xué)習(xí)。從游覽路線圖設(shè)計(jì)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用不同的學(xué)科知識(shí)，創(chuàng)造性地進(jìn)行不同學(xué)科知識(shí)的裂變、重組，在完成參觀路線圖設(shè)計(jì)的同時(shí)，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式的整體性建構(gòu)?？鐚W(xué)科的語(yǔ)文教學(xué)策略還有很多值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯?shí)踐，這種整體式的學(xué)習(xí)能有效促進(jìn)學(xué)生整體知識(shí)的建構(gòu)。

三、從知識(shí)的碎片化到結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)應(yīng)當(dāng)由科學(xué)事實(shí)、基本概念及學(xué)科理論體系等要素組成。點(diǎn)狀、碎片化的知識(shí)不利于學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，因此一線教師應(yīng)具備全域性視角，系統(tǒng)、整體地思考學(xué)科知識(shí)的邏輯順序與結(jié)構(gòu)層次。

比如在小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)進(jìn)行字詞教學(xué)時(shí)，教師往往習(xí)慣于讓學(xué)生劃出生字新詞，然后進(jìn)行詞語(yǔ)認(rèn)讀，或者形近字辨析。在這種教學(xué)思路下，學(xué)生進(jìn)行的是一次又一次的生字學(xué)習(xí)，每一課的生字詞都是孤立的、模糊的、機(jī)械的反復(fù)認(rèn)讀，效果并不理想。究其原因，是學(xué)生始終沒(méi)有將同類型、前后關(guān)聯(lián)的知識(shí)進(jìn)行重組。如果我們轉(zhuǎn)換一下思路，對(duì)相同偏旁的生字進(jìn)行歸類識(shí)記，把生字詞與學(xué)生生活見(jiàn)聞進(jìn)行關(guān)聯(lián)，把字詞放在句子中理解記憶……將零散知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，其效果將大大提升。

四、從關(guān)注知識(shí)到聚焦問(wèn)題的轉(zhuǎn)變

在深度教學(xué)中，學(xué)科思維和學(xué)科能力應(yīng)該是教學(xué)價(jià)值、教育功能和教學(xué)目標(biāo)的深層次維度。語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)實(shí)踐中常見(jiàn)的預(yù)測(cè)、想象和生活敘事，文本閱讀理解層面中的文化意識(shí)，都是語(yǔ)文學(xué)科能力的體現(xiàn)。

深度教學(xué)主張學(xué)生將目標(biāo)任務(wù)化，主張引導(dǎo)學(xué)生將自身生活經(jīng)驗(yàn)逐步融入到促進(jìn)理解實(shí)踐的探究、反思的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)聚焦問(wèn)題解決促進(jìn)思考發(fā)生和思維發(fā)展。要讓思維活動(dòng)真正自由發(fā)生，首先應(yīng)摒棄抽象空洞的、孤立或零散的思維活動(dòng)。

例如，在教學(xué)《三黑和土地》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：三黑對(duì)待土地為什么有如此的深情？結(jié)合背景材料（封建社會(huì)農(nóng)民沒(méi)有土地的生活慘狀;新中國(guó)建立初期，在許多新近解放的革命地區(qū)也繼續(xù)堅(jiān)持開(kāi)展土地改革運(yùn)動(dòng)，勞動(dòng)人民又重新開(kāi)始獲得土地），說(shuō)說(shuō)自己的理解。該項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)旨在鼓勵(lì)學(xué)生能讀懂資料，并借助史料去解讀語(yǔ)言文本，進(jìn)行深度思考。此時(shí)學(xué)生的思維會(huì)自然指向：農(nóng)民和土地的關(guān)系如何？失去土地的農(nóng)民就等于失去了活著的權(quán)利，三黑深知土地對(duì)于自己如同生命般重要等。這一思維過(guò)程并不是單純“關(guān)注知識(shí)”所能實(shí)現(xiàn)的，而是“聚焦問(wèn)題”，結(jié)合社會(huì)背景，帶著人文關(guān)懷，通過(guò)比較、分析、判斷，進(jìn)行深度思考的結(jié)果。

在教學(xué)中，教師要善于從學(xué)科深度與教學(xué)效率兩個(gè)角度去重新審視教學(xué)過(guò)程，善于把碎片化、零散化的知識(shí)有機(jī)融合成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的整體，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)高階思維的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)科學(xué)習(xí)的縱橫融合和充分關(guān)聯(lián)，才能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中真正地提升自我。

（作者單位：廣州市越秀區(qū)文德路小學(xué)）

實(shí)習(xí)編輯 肖樂(lè)佳

責(zé)任編輯 晁芳芳