龔建偉

(蘇州科技大學 馬克思主義學院，江蘇 蘇州 215009)

道德教育追求的是學生的道德發(fā)展，亦或者說“道德生活之完滿”。[1]固然道德教育應當塑造怎樣的道德觀念是一個存在爭議的問題，但“塑造道德觀念”這個目的理應是同一的。換言之，道德教育理應喚起一種信念，讓學生能夠做出促進“善”的行為，而這些行為則是他“應當”去做的。“是”與“應當”的問題在這里得到了清晰展現(xiàn)：為什么老師教導我們的某些事實是能夠促進善的，從而我們應當去做？學生很可能會產(chǎn)生上述困惑，故厘清該問題不但有助于教師制定道德教育的流程與內容，同時也可幫助學生塑造更加立體的道德觀念。

一、休謨問題的起源與意義

“是”與“應當”的問題最早是由休謨提出的，他質疑事實判斷到價值判斷之間存在一種思想躍遷：“這種思想躍遷是不知不覺發(fā)生的，既缺乏相應的說明，也缺乏邏輯上的根據(jù)和論證?！盵2]而做出如此推論的研究者往往也并不自知“躍遷”的可靠性——他們似乎認為事實與價值的聯(lián)系是不證自明的。在最早探討這個問題的時候，休謨執(zhí)著于將“事實”與“價值”二分，認為“事實”與情感無涉，只是理性的產(chǎn)物；價值由情感造就，理性不能得出。二分的這兩者能否存在聯(lián)系？這是休謨基于懷疑主義立場提出的問題。固然，“事實能否推出價值”是一個假問題，因為沒有事實就不可能存在價值，所以問題的關鍵在于“事實如何推出價值”。[3]但這個“如何”的內容至今仍然眾說紛紜，因此我們不能輕易認為事實與價值之間的聯(lián)系不值得我們注意。

更進一步而言，“是”與“應當”的分離在現(xiàn)實的道德生活中也是很常見的事情。許多人道德冷漠的根源并不在于他們沒有認識到事實，而在于他們不認為事實與他們有聯(lián)系。需要注意的是，這種道德冷漠并不一定是“見死不救”的層級，許多道德冷漠其實是相當正常的現(xiàn)象。譬如說非洲饑民食不果腹、衣不遮體，許多人都知道這一事實，但這并不能促使他們中大多數(shù)人對非洲饑民進行慈善救濟。這并沒有什么問題，因為這些知情者確實沒有實施慈善行為的道德義務——非洲饑民的現(xiàn)狀并非這些知情者直接造成的。但這同時也說明了另一個問題，那就是“事實”確實并不能自然而然地催生“應當”的情緒，兩者之間需要以某種方式進行聯(lián)結。這些知情者可能不會為非洲饑民慷慨解囊，但他們卻很可能會為自己身邊遭遇不幸者提供救濟。大多數(shù)情況下人們進行救濟的動機并不是希望在未來得到被救助者提供的回報，反而是被救濟者所遭遇的苦難事實成功地催生了他們的道德情感，進而推動了救濟——也就是道德行為的產(chǎn)生。

概而言之，“事實”本身確實能夠推動價值判斷與道德行為的生成，但其所具備的“價值”并不是人們能夠自然而然地領悟到的，這是休謨問題的現(xiàn)實呈現(xiàn)。但道德教育中的事實與價值問題要比休謨的假設更為復雜，因為“事實”很可能不那么單純。

二、道德教育的困境：事實與價值的關聯(lián)

道德教育中問題的復雜性最為典型的表現(xiàn)在于“是”，或者說“事實”的混雜性。在休謨的假設中，“事實”本應是客觀、中立且不被情感左右的，就像天體運轉、化學規(guī)律那般不存在立場。然而現(xiàn)實中我們對需要做出價值判斷的事情會有怎樣的認知？“事實”在我們心中的烙印是否不包括情感？包含“情感”的事實是否永遠是事實？以“盜竊”為例足以回答上面的問題。

在進行道德教育時，我們可以教導學生“盜竊是壞的，因此不要盜竊”。此句中的價值判斷是“盜竊”具有惡屬性，與此連結的“應當”則是“不應盜竊”，這看上去沒什么問題。然而句中的事實——“盜竊”是否具有價值中立性？在一般的認知中，“盜竊”一詞具有顯而易見的惡屬性，即使我們不強調這是壞的，這也不再是如地球繞太陽公轉那般的“中立事實”了。若我們將“盜竊”還原至休謨層面上的“中立事實”，那么或許應該這樣表述：一個人未經(jīng)許可拿了另一個人的財物。這種解釋還算簡單的，我們在生活中的許多表述如果還原成“中立事實”，最終的表述遠比簡單的盜竊要復雜。譬如說“警察抓小偷”中的“警察”也具有某種天然的善屬性，那么這又該如何還原？“打擊犯罪的公職人員”？但“犯罪”在此處仍然具有價值屬性，因此這一描述同樣缺乏中立性。顯然，我們進行道德教育時，乃至日常交流時的“事實”都并非休謨意義上的事實，而是已經(jīng)納入了價值判斷后的事實，這是首要的問題。

接下來的問題則是這種事實的價值性如何被賦予。在對年幼者進行道德教育時，我們可能會解釋盜竊的具體含義，向學生說明“未經(jīng)他人許可不能拿他人東西”，這確實是價值中立的表述，但為什么不能“拿他人的東西”仍有待進一步說明。落實到實踐中，一些教育者可能會告訴學生“沒有為什么”，亦或者以法律為依據(jù)稱“偷東西會被抓”，從而強行構建起了事實與價值的關系。這種關系真的可靠嗎？恐怕不盡然。

我們不可能在所有時刻都以價值中立的描述說話，因此在初次解釋之后，“盜竊”而非冗長的“未經(jīng)他人許可拿他人財物”成為了我們在口頭上的常用詞。學生知道盜竊是壞的行為，知道警察會抓小偷，故而警察是好人……道德之樹就這樣成長起來，我們似乎都默認“盜竊”是一種事實，而忽視了盜竊同時也具備的價值屬性。終于到了某一天，某個昔日的學生可能會產(chǎn)生困惑：我為什么不能未經(jīng)許可拿別人東西？憑什么未經(jīng)他人許可拿取他人財物要叫“盜竊”，而不是“劫富濟貧”？教育者在過去依靠法律或者干脆沒有任何根基憑空構建的事實與價值之橋就此崩塌，這位昔日學生可能因生活所迫，也可能因貪婪之心驅使，總之，他決定未經(jīng)他人許可拿取他人財物。他當然知道他造成了如此一種事實，但他未必認為他自己在盜竊——或者說，在從事“道德上應被譴責的”盜竊行為。

這樣的道德教育當然不夠成功，不夠成功之原因在于根基的脆弱性。我們看似闡明了針對許多“事實”應當采取何種“有價值的”行動，但我們疏于解釋價值中立的“事實”何以指向“應當”。而我們在隨后進行的一系列教育中并沒有嘗試解決“是”與“應當”的關系，反而是在混淆這個問題：我們嘗試直接定義“好”與“壞”，我們定義所用的“事實”也在一開始就預設好了善惡，其間幾乎沒有推導性論證，而只有直接的“好”與“壞”。

三、作為手段與路徑的道德情感

解決方案看起來很簡單，我們只需要向學生闡明這些價值中立的事實如何推出價值即可。從倫理學原理角度來看這是可行的，也是唯一真正解決問題的辦法，但卻并不適用于道德教育。很簡單，道德教育的對象很多時候都是涉世未深的學生，主修專業(yè)也多種多樣，冗長的哲學論證幾乎不可能被他們理解，也沒有時間供教學者講授。不僅如此，出于語言溝通便利性的考慮，我們也不可能將事實都以價值中立的形式表述。教學者無可避免地要在道德教育時用到各種簡潔但包含價值判斷的表述，我們能做到的僅僅是盡量讓學生知曉這些表述形式為何與其包含的價值判斷相符——或者說，“盜竊”為何是“盜竊”而非“劫富濟貧”？

“應當”及其背后的價值屬性終歸要體現(xiàn)為規(guī)范，即“對人的行為的一種限定”。[4]我們進行道德教育的目的也是讓學生將自己的行為歸束至“善”的范疇。正如亞當·斯密站在道德情感主義的角度所說的那樣：“情感或內心的感受，是各種行為產(chǎn)生的根源，也是評論整個行為善惡最終必須倚賴的基礎?！盵5]比起生硬的道德宣教或者強調法律，情感顯然更能引起學生的共鳴，對于學生來說，令他歡愉的屬于善，令其苦痛的屬于惡，這幾乎是與生俱來的認知。善惡情感對于判斷者而言并不需加之自身才能喚出，恰如孟子所述：“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心。”[6]孺子入井并非我們自身入井，這件事不會給我們自身造成任何直接損失，我們也并非孺子之父母，他入井理論上和我們并無干系。質言之，我們見孺子入井所產(chǎn)生的道德情感根本上來自于我們在腦海中同孺子的假設性角色置換，亦或者用中國哲學學者陸暢的話說：“我們通過想象置身于他人的情境中所能得到的反應，來感受對方的痛苦，從而產(chǎn)生同情與憐憫。”[7]通俗來講，這叫做“共情”。道德情感主義的原理實際上已經(jīng)點出了道德教育的要旨：誘發(fā)學生的同情，從而引導他們知曉善惡。我們固然在教育中使用了帶有價值判斷的事實描述，但這種“事實”背后的價值判斷是能讓學生藉由自身情感得出的，而非教師灌輸?shù)脕淼?。因此，我們可以將道德情感作為手段?/p>

在知曉道德情感可以作為手段之后，我們仍需考究其具體路徑為何。“小偷偷走了治病老人的住院費”這樣的情景當然可以喚起學生對老人的同情，從而促使其對“盜竊”做出“惡”的價值判斷，但“小偷偷走了大企業(yè)家的名表并將其販賣來給自己母親治病”這樣的情景呢？當今道德教育的另一個困境就在于學生能夠接受到的信息過于豐富，許多信息即使我們知道其在價值判斷上是錯誤的，學生卻難以做出同樣的判斷。道德情感主義可以幫助我們解決一些毋庸置疑的問題，卻似乎難以解決這種道德困境——學生很可能認同后一種情景的盜竊，因為他們能夠與此產(chǎn)生情感共鳴。

造成這類困境的原因在于傳統(tǒng)道德教育中的疏忽，因為這種問題相對棘手，道德教育者甚至可能會將提問出此類問題的學生斥為“鉆牛角尖”。然而我們不得不承認，此類案例在現(xiàn)實中確實存在，所以我們不能回避。在這種場景下，強調“沒有為什么”是無效的，訴諸法律的效果也同樣欠佳——解釋不當會讓學生產(chǎn)生“法律不公正”的印象。因此道德教育者必須敢于直面這一問題，而且是從道德情感的角度來面對。

在道德教育中，我們應當勇于設立此類有爭議的場景請學生講述自己的想法，并且在不斷變換場景的同時要求學生闡明自己的情感變化。以前文所述的場景為例，如果學生認為小偷偷走名表是可以容忍的，那么道德教育者可以提出種種假設，例如，假如表是企業(yè)家妻子的遺物呢？假如這個企業(yè)家其實負債累累，并沒有外表那么光鮮亮麗呢？假如小偷之母沒錢治病的原因是小偷本人賭博將家產(chǎn)輸盡呢？理論上來說，上述額外附加條件均沒有改變初始的情景設定，即“小偷偷走了大企業(yè)家的名表并將其販賣來給自己母親治病”，但學生產(chǎn)生的情感與善惡判斷卻很可能與一開始截然不同。通過上述場景的改變以及蘇格拉底助產(chǎn)術式的提問，學生很可能能夠意識到自身道德情感的矛盾，從而在教師的引導下塑造出健全的道德觀念。

四、結語

休謨問題是一個古今難題，至今許多學者仍在爭論“是”與“應當”的關聯(lián)。但若我們悉心考究日常生活中的“事實”與“價值”，不難發(fā)現(xiàn)這兩個概念之間的隔絕似乎并非如休謨問題當中那樣徹底。如果道德教育者不能主動喚起學生的情感以幫助學生建立合理的道德觀念，那么學生的道德情感很可能會隨著他所看到的信息而自由生長，顯然，這種成長方式是充滿隱患的。我相信，以道德情感主義完善道德教育不但是一條可行的路徑，同時也是一種重要的手段，這對道德教育事業(yè)的發(fā)展有重要意義。