馬春琴，陸振杰，程秀蘭

（1.川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校,四川廣元 628017，2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710061）

應(yīng)然的教育是以自然的發(fā)展為前提，在保障自由的基礎(chǔ)上促進人精神的成長和發(fā)展，它是一個人自我實現(xiàn)和獲得自由的過程［1］8。然而教育中自由性的缺失一直是現(xiàn)代性教育的核心議題。喬姆斯基作為一個活躍的政治評論家，他向來關(guān)注普通民眾在政治領(lǐng)域中所處的地位?！皧W威爾問題”是喬姆斯基受奧威爾在小說中對極權(quán)主義政治圖景描繪的影響，提出來的一個有關(guān)社會極權(quán)運作機制的問題。從廣義上講，教育和政治是有共同點的，它們都是由人與人之間的相互作用構(gòu)成的一種文化現(xiàn)象，政治中的權(quán)力運行機制也會在教育場域中有所體現(xiàn)。在國內(nèi)最早考察教育領(lǐng)域的“奧威爾問題”的是劉曉東教授，認為“奧威爾問題”揭示了政治、文化對自然人性的壓迫。教育追求自然人性的伸張，就要反思并解決教育中的“奧威爾問題”［2］。自盧梭以來，自由和平等成為教育中主導(dǎo)價值取向，“以兒童為中心”成為學(xué)前教育的基本價值追求?？疾鞂W(xué)前教育中的 “奧威爾問題”，對深入理解并貫徹落實“以兒童為中心”具有重大意義。

一、“奧威爾問題”的本質(zhì)

喬姆斯基深感廣大民眾對很多顯而易見的社會不公現(xiàn)象缺少覺察，木訥于喬治·奧威爾所描繪的單向權(quán)力操控的現(xiàn)實呈現(xiàn)。他提煉出“奧威爾問題”，對“為什么事實證據(jù)如此豐富，而我們有關(guān)世界的知識卻那么少”進行追問，即迷惑于為什么權(quán)力操縱如此明顯，而我們卻視而不見［3］。造成“視而不見”的原因，客觀上是權(quán)力運作的泛在化和內(nèi)隱性的結(jié)果。?？抡J為，權(quán)力關(guān)系滲透于社會存在的所有層面之中，權(quán)力的運行滲透在日復(fù)一日的規(guī)則和話語掌控之中。現(xiàn)代社會的控制已經(jīng)不是通過赤裸裸的壓制而是通過更為隱秘和正當?shù)囊?guī)范化“技術(shù)”來達到的［4］69。這種權(quán)力運行的泛在化和內(nèi)隱性與“如此明顯”貌似沖突，但是它對立存在于我們對權(quán)力運行從武力威懾到潤物無聲的轉(zhuǎn)變過程缺少覺察。“奧威爾問題”存在的原因，從主觀層面來說，就是被壓迫者對施加于自己身上的權(quán)力運行機制的鈍感。“奧威爾問題”警示我們要清晰覺察和深刻反思生活中泛在化的權(quán)力運行，揭開溫和表象之下的單向強權(quán)控制，以更好地實現(xiàn)對自由和平等的追求。

18 世紀的“自然主義”教育運動使兒童在教育中的地位和權(quán)利開始得到伸張和尊重。在蒙臺梭利和杜威等人的推動下，用心理學(xué)和哲學(xué)的研究成果為兒童爭取發(fā)展空間，促使“兒童中心”逐漸成為教育共識。我們奔走呼號，以尊重自然的名義還兒童以發(fā)展的自由。但是，金生鈜指出，現(xiàn)代性的教育改革實際上仍然是以自由之名而行取消自由之實。教育成為教師預(yù)先謀劃好的、以科學(xué)的正當名義控制學(xué)生心智的一種技術(shù)，學(xué)生對之必須無條件服從?，F(xiàn)代教育功利性的價值取向催生了一種新的控制人的方式，受教育者被物化為實現(xiàn)外在目的的工具。教師掌握著“聞道于先”的知識權(quán)力，教育以“普羅克拉斯的鐵床”的方式運作，人被削足適履地進行塑造［1］3?！皺?quán)力成為學(xué)校運行的重要基礎(chǔ)，成為學(xué)校場域中通過知識中介實現(xiàn)對學(xué)校教育影響的關(guān)鍵因素”［5］。有鑒于此，探究學(xué)前教育中的“奧威爾問題”，分析并反思幼兒園教育教學(xué)中存在著的隱秘的權(quán)力運行機制就顯得必要。

二、“奧威爾問題”在學(xué)前教育中的現(xiàn)身

?？碌奈⒂^權(quán)力理論認為在現(xiàn)代社會，個人的行為不是通過明顯的壓制來加以管制，而是通過利用一套理想的社會價值標準來加以“規(guī)訓(xùn)”的，這套價值標準在教育中體現(xiàn)為一種標榜“科學(xué)”的知識網(wǎng)絡(luò)［4］101。“規(guī)訓(xùn)”是?？碌奈⒂^權(quán)力理論中的核心概念，他用之描述一種隱秘的、能夠管理和監(jiān)視個體的權(quán)力技術(shù)。規(guī)訓(xùn)的目標是要建立一種權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，造就馴順而有用的人體。規(guī)訓(xùn)的隱秘之處在于:它把人的存在加以分解，對其活動的時空、體態(tài)、速度等方面都加以細致入微的管理和約束，從而控制人體。?？逻M一步地從空間分配、時間控制、整體規(guī)劃、力量編排這四個方面解剖了規(guī)訓(xùn)的存在表現(xiàn)［6］154-191。以下，我們將從這四個方面窺探學(xué)前教育中的權(quán)力規(guī)訓(xùn)的運行軌跡。

（一）空間分配：等級空間體系中固定的位置

權(quán)力在規(guī)訓(xùn)場所得以運用，首先需要個體被固定到一個固定的空間，空間組織的目的是為了了解、掌握和運用。?？抡J為規(guī)訓(xùn)需要組織一個“可解析的空間”，通過分割和定位，使每一個人都有自己的位置，目的是為了確定在場和缺席的個體，更高效地安置人員，使成員間建立有效的聯(lián)系。最終“以便每時每刻監(jiān)督每個人的表現(xiàn)，給予評估和裁決，統(tǒng)計其性質(zhì)和功過”［4］161-163。在幼兒園集體活動或者生活活動中，教師擅于通過單元定位為每一個兒童確定位置，并且劃定活動區(qū)角對教室不同空間進行職能分割。有研究者關(guān)注到幼兒園中教師利用“椅子”的分配來定位兒童的“椅子管理術(shù)”。教師在開學(xué)初會讓兒童認領(lǐng)一把椅子，做上自己獨特的標記，學(xué)期中教師會通過“坐到自己的椅子上”的典型指令維持秩序。椅子的使用體現(xiàn)了權(quán)力的微觀運作，即教師通過對幼兒園生活細節(jié)的規(guī)范來提高兒童的身體效用，以期塑造出符合標準的個體［7］。椅子的使用是幼兒園中教師空間管理的一個縮影，通過椅子統(tǒng)一兒童的行動步伐，再通過分隔開的單元式活動區(qū)域，達到制止閑逛、消除冗集的管理目的。

此外，?？逻€認為規(guī)訓(xùn)作為一種等級排列藝術(shù)，它創(chuàng)造了具有實用功能的等級空間體系，在這種空間中，各個位置都被標示出不同的價值，而且教室中不同位置常常被用來“隱喻”優(yōu)劣美丑［4］165。比如，在集體活動中，教師會將調(diào)皮搗蛋的兒童安置在靠近自己的位置。在兒童藝術(shù)作品的評價展示中，教師往往不會直接對兒童的作品表示肯定或者否定，但是在展示這些作品時，成人的“審美霸權(quán)”會通過位置隱喻的方式表現(xiàn)出來。教師感覺“優(yōu)秀”的作品會被放在最顯眼的地方，進而導(dǎo)致教師營造出來的兒童的審美空間，呈現(xiàn)出一種并非全體兒童參與的虛假繁榮。

（二）時間控制：時間管理中效率至上的節(jié)奏

?？抡J為，權(quán)力技術(shù)被明確地直接用于對時間的控制和使用方面。精確劃分每一個時間階段，并調(diào)適肉體以適應(yīng)精確的時間劃分，以保證最高效地使用時間，這是一種追求效率至上的規(guī)訓(xùn)技術(shù)。在工業(yè)時代，時間表是對動作本身的精細規(guī)定。“時間滲透進肉體之中，各種精心的力量控制也隨之滲透進去”［4］169-175。在整個教育過程中強調(diào)時間觀念、強化時間控制是現(xiàn)代教育領(lǐng)域改革的重要特征［8］。教師是當之無愧的時間管理大師，幼兒園中的一日常規(guī)使得時間管理變得更加精細。當前幼兒園一日活動的組織和安排都遵照著硬性的時間表，日復(fù)一日地刻板重復(fù)。幼兒園的時間安排“缺少彈性的設(shè)計、靈活的計劃執(zhí)行與轉(zhuǎn)換過渡，呈現(xiàn)出‘緊張’‘高控’的狀態(tài)”［9］。一日作息時間被分成固定時長的活動單位，游戲活動、集體活動和生活活動之間通過過渡環(huán)節(jié)不斷進行銜接轉(zhuǎn)換。在固定的時間內(nèi)完成固定的任務(wù)，是我們當下幼兒園時間管理的基本特征［10］。教師通過口令、鈴鼓以及特定的音樂提醒時間段的開始和結(jié)束，并對兒童在固定時間內(nèi)的活動成果進行檢查和評估。精細的時刻劃分和集體同步轉(zhuǎn)換，容易蒙蔽教師對兒童自然節(jié)律中出現(xiàn)的發(fā)展時機的洞察。幼兒園教育生活中日復(fù)一日的固化模式，漠視了兒童不斷變化的鮮活存在。

（三）整體規(guī)劃：追求收益積累的教育程序

?？路治隽塑娛陆M織中規(guī)訓(xùn)的新技術(shù)，如把新兵訓(xùn)練和老兵操練分開，從動作要素的訓(xùn)練到整體動作的組合。這種規(guī)訓(xùn)技術(shù)把作為基本元素的各個階段納入到一個大的時間性系列，這種時間序列是由一種被連續(xù)整合的“進化的”線性階段組成，趨向于一個穩(wěn)定的終極目標［4］177-181。通過這種分割的、序列化的程序劃分，有效地管理和使用時間，促進了“創(chuàng)生”意義上的收益積累。這種規(guī)訓(xùn)技術(shù)在教育中表現(xiàn)為不同的教育階段劃分，并用考核的方式來區(qū)分和連接不同的教育階段。各個階段都相應(yīng)地配套有難度遞增的教學(xué)大綱，教師根據(jù)學(xué)生在不同階段中的學(xué)習進度來評定和篩選他們。在這種“分解教育”中，每一個階段的存在意義都是為了服務(wù)下一個階段?！跋蛏戏?wù)的圖式”成了人們思考教育時的主導(dǎo)性思維習慣。這種思維習慣，導(dǎo)致人們認為幼兒園階段的教育必然是為小學(xué)階段的教育服務(wù)的思維定勢［11］。家長甚至教師都會認為幼兒園要為孩子進入小學(xué)的學(xué)習做好準備，特別是在教學(xué)幼兒園大班的時候，更加自覺地認為大班的重要任務(wù)是要做好進入小學(xué)的預(yù)備。學(xué)前教育階段內(nèi)在價值缺失，只具有為了小學(xué)教育服務(wù)的外在價值，喪失了自身存在的意義，“小學(xué)化”在這種思維圖式中找到了沃土。

（四）力量編排：令行禁止的精確指令系統(tǒng)

?？聫能婈牭膽?zhàn)線部署中發(fā)現(xiàn)，當涉及到建構(gòu)一種其成效必須高于單干力量的總和生產(chǎn)力時，需要構(gòu)造一種管理機制，以期通過它組合各基本構(gòu)成因素協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)從而達到效果最大化。其中，一個精確的命令系統(tǒng)是這種機制所必須的［4］186-188。規(guī)訓(xùn)者與受訓(xùn)對象之間是一種信號的傳遞授受關(guān)系，規(guī)訓(xùn)中的全部活動都用簡明的命令來指代和維系，僅僅需要受訓(xùn)者做到令行禁止，根據(jù)某種人為的、預(yù)先編排的符號立即做出反應(yīng)。學(xué)校中也在使用同樣的訓(xùn)練方法：簡潔的口令、擊掌、教師的眼色、手勢和信號器。在幼兒園中常用的是音樂和指令性的兒歌。毫無疑問，課堂中教師的指令體現(xiàn)了權(quán)力運作的存在。已有研究指出幼兒園教師使用的指導(dǎo)語中命令性質(zhì)的指令比例偏高，目的在于維持活動“紀律”［12］。為了高效完成一日常規(guī)中的每一個環(huán)節(jié)，并且保證各個環(huán)節(jié)之間流暢地銜接，“教師每日面對兒童所做的最多的和最重要的事就是‘發(fā)指令’”［13］。教師根據(jù)自己“必然如此”的成見，對兒童發(fā)出“必須如此”的強制要求。指令所體現(xiàn)出來的話語霸權(quán)，制約了教師對兒童的真正理解，剝奪了兒童“命名世界”的權(quán)利。這種話語霸權(quán)的產(chǎn)生是社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的一種表現(xiàn)，也是文化專斷與以知識為中心的教育的必然結(jié)果［14］。

三、學(xué)前教育中“奧威爾問題”為何存在

基于學(xué)齡前兒童的發(fā)展特點，學(xué)前教育一直是教育體系中的獨特存在。教師更多發(fā)揮著保育的作用，兒童不用承擔任何道德義務(wù)和社會責任，不用接受社會的理性檢閱，幼兒園貌似權(quán)力的世界中的凈土。但是通過對幼兒園中的權(quán)力運行進行分析，可以發(fā)現(xiàn)師幼之間依舊存在著隱秘的規(guī)訓(xùn)控制關(guān)系，只是從暴力的肉體懲戒隱退到緘默的權(quán)力規(guī)訓(xùn)。這時，反思學(xué)前教育中“奧威爾問題”的存在原因就顯得必要。

（一）權(quán)力世界的胎記

保羅·弗萊雷認為教育具有政治性，教育是政治行為［15］63。教育處于社會中，不可能是價值無涉的，一定帶有社會政治、經(jīng)濟和文化的印記。喬姆斯基指出“奧威爾問題”背后的根源是權(quán)力結(jié)構(gòu)，任何時候，只要有等級、權(quán)力結(jié)構(gòu)的存在，就可以發(fā)現(xiàn)它的存在［16］。福柯同樣認為，權(quán)力制造了現(xiàn)代生活。權(quán)力關(guān)系是無所不在的，社會關(guān)系在一定程度上就是權(quán)力關(guān)系［3］96。所以，權(quán)力作為一種關(guān)系性的存在，已經(jīng)成為人與人之間的相互作用方式。權(quán)力控制通過一種類似網(wǎng)絡(luò)的組織被實現(xiàn)，每個人既受權(quán)力的支配同時又掌握著權(quán)力，這個過程已經(jīng)超出了政治領(lǐng)域。

教育中內(nèi)隱著權(quán)力的運作，“奧威爾問題”在教育中表現(xiàn)為一種成人對兒童的文化強權(quán)現(xiàn)象。教師追求的教育目的使得權(quán)力通過規(guī)范化的教育程序發(fā)揮作用。規(guī)范化的教育程序?qū)嵸|(zhì)上是文化對自然人性的壓制和馴服，壓制的是自然人性中的那股要表達、要發(fā)展、要創(chuàng)造、要伸張的需求。蒙臺梭利一針見血地指出“成人不過是個獨裁者，就同任何一個獨裁者一樣，他只想要眾人服從他的意愿，而不考慮他人的想法和需要”［17］。教育自產(chǎn)生之日起，就是一個“馴化”兒童的自然天性以向成人文化靠攏的過程，有著明確的成人意圖和社會目的。教師作為這一過程的推動者，是成人世界的代言人。作為權(quán)力關(guān)系網(wǎng)上的一個結(jié)點，教師上承社會各個方面的權(quán)力，又將這些權(quán)力運行機制無意識地引入到與兒童的關(guān)系之中。在學(xué)前教育階段，因為兒童與成人的知識量和成熟程度差距懸殊，人的自然性與社會性之間的張力尤為顯著，“奧威爾問題”在學(xué)前教育中也就更加明顯。層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等規(guī)訓(xùn)手段作為權(quán)力世界的“胎記”，無不現(xiàn)身在學(xué)前教育中。

（二）教育習俗的慣性

“奧威爾問題”隱秘性的特點體現(xiàn)了一種對“顯而易見”的“視而不見”，人們惰性地認為某些東西是“向來如此”那么就“應(yīng)該如此”。這種“視而不見”在教育中很大程度上是因為我們?nèi)狈τ凇敖逃曀住钡姆此?。李江源指出，教育習俗是“人們習以為常的一種教育生活方式”，它是一種“無需明確意識的近似生物性的行動”［18］。對這種習俗的保留與重復(fù)為的是減輕在教育情境中進行決策和選擇需要理性計算各種復(fù)雜信息的認知負擔［16］。教育習俗的“自發(fā)秩序”簡化了人們所面臨的復(fù)雜的教育生活，是教育制度創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，在這層意義上的教育習俗是應(yīng)該尊重的。但是，在教育習俗中人們對于一項教育活動往往不會進行有意識的理性思考，對教育習俗的遵從是不假思索的，不問“為什么”和“怎么樣”一類的問題。對教育習俗的這種缺乏反思的遲鈍狀態(tài)，是教育中隱秘的霸權(quán)主義存在的沃土。

傳統(tǒng)教育一直表現(xiàn)為對兒童的單向灌輸和約束控制，這種教育習俗在我們的潛意識中具有一種強大的慣性。教師對人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)缺少理性的“覺悟”，對教育的過程缺少批判性的反思。這極有可能導(dǎo)致我們雖然主張“以兒童為中心”，但是在實行的過程中有意無意地表現(xiàn)了“成人至上”。保羅·弗萊雷認為，在傳統(tǒng)的“儲蓄式教育”過程中，教師將學(xué)生想象為絕對的無知者，他的任務(wù)就是向?qū)W生“填塞”他所要講述的與學(xué)生的存在經(jīng)驗毫不相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生不是一個有意識的“自為存在”，而只是被動地接受了某個意識的“為他存在”［15］22-25。教師教學(xué)原創(chuàng)力不足，對教育習俗被動沿襲，進一步導(dǎo)致教師的反思性實踐難以落實［19］。

四、學(xué)前教育中“奧威爾問題”何以解決

學(xué)前教育中存在著規(guī)訓(xùn)控制，但是規(guī)訓(xùn)就全然是惡的嗎？對教育中“規(guī)訓(xùn)”的批判基于兩種研究思路：一種是以盧梭為代表的自由主義思想，認為教育中的規(guī)訓(xùn)褻瀆了人性中存在的普遍善；一種是以?？聻榇淼纳鐣W(xué)研究，通過對社會行為進行剖析，揭秘為人所不能察覺的虛偽與陰謀。他們認為人能利用理性做出最善的選擇；教化與規(guī)訓(xùn)的目的是善惡對立全然不同的?；诖?，他們認為規(guī)訓(xùn)是絕對的惡。但是，很顯然，這兩個假設(shè)在學(xué)前階段是不能成立的：兒童是非理性的；教師對兒童的表揚也可以是最真誠的肯定。教化的目的是將自由人塑造成社會人，在很大程度上規(guī)范和訓(xùn)導(dǎo)是避免不了的。杜威也認為，保存兒童的天性也需要制止兒童胡鬧和干蠢事，要用知識將兒童的天性導(dǎo)向正確的方向［20］。因此，學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)可以是善的，當規(guī)訓(xùn)“以普遍善為目的，并借助于善的手段來實現(xiàn)，或者是某種看似為惡但卻與善目的具有一致性，且不逾越人性法則的手段”［21］，這樣的規(guī)訓(xùn)都可以作為教化的正當手段。?？乱舱J為，這種泛在化的規(guī)訓(xùn)技術(shù)在一定程度上是一種肯定性的力量，它使得社會生產(chǎn)和權(quán)力運作之間的調(diào)整過程變得更加合理和經(jīng)濟［4］139-140。學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)手段只有在以兒童的身心發(fā)展為目的，以符合兒童發(fā)展水平和人性法則為手段的基礎(chǔ)上才是正當?shù)?。但是，?guī)訓(xùn)終究是一種強制關(guān)系，其產(chǎn)生于權(quán)力的不對等性。掌握著知識權(quán)力的教師在追求兒童利益最大化的過程中，很有可能對兒童的利益起到相反的作用［22］。學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)容易倒向遮蓋著溫和的控制面紗的偽善：教師以一種工具理性的“工廠生產(chǎn)線思維”來使用規(guī)訓(xùn)，兒童成為發(fā)展的手段而不是發(fā)展的目的，控制兒童的時間、空間和肉體是為了老師更加方便省事，兒童成為教育關(guān)系中被教師冷漠編排的“他者”，教師用成人的標準對兒童進行合格判定。師生之間這種權(quán)力控制的上下關(guān)系，使得“以兒童為中心”在教育中的運轉(zhuǎn)，有一股逼迫兒童“就范”的強大離心力，而這種規(guī)訓(xùn)是需要警惕和杜絕的。

因此，我們可以認為，學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)控制不可能也不應(yīng)該被徹底解決，“不可能”是因為根據(jù)?？碌挠^點，社會中的權(quán)力結(jié)構(gòu)是必然會存在的，教育中更不能例外。天性與文化之間存在著永恒的矛盾，自然成熟的先后順序給成人一種“天賦的權(quán)力”是不可否認的，規(guī)訓(xùn)控制在教育中是必然存在的?！安粦?yīng)該”是因為教育必須要在“自然性”與“社會性”之間起到平衡的作用，任何偏向一方的意圖都容易走向放任或者是極權(quán)的極端。規(guī)范具有正當性，它能夠為所有人自由地思想和追求知識、隨性地生活又不彼此妨礙提供合理的社會條件和行動軌道［1］29。規(guī)訓(xùn)也可以成為善的教育手段，但是對規(guī)范正當性的辯護并不意味著走向?qū)逃?guī)訓(xùn)的擁護，自由永遠是教育追求的終極價值，對于規(guī)訓(xùn)必須要有一定的隱憂和警惕。如何使教育在自然和社會之間取得平衡還存在著方法論上的困境。但是，我們可以通過反思和對話為兒童賦權(quán)，弱化成人和兒童之間的這種等級和權(quán)力結(jié)構(gòu)，最大程度上讓“規(guī)訓(xùn)”為善的教育手段，讓兒童的天性得以伸張和保存。

（一）當局者迷，用反思喚醒覺悟

“奧威爾問題”隱蔽性的特點，在主觀上是由于教育場域中的個體，對這種權(quán)力運行機制鈍感，即所謂的“當局者迷”?！坝X悟”是弗萊雷對被壓迫者的教育進行分析時提出來的概念，他認為“覺悟”就是通過批判性反思去還原被扭曲和被粉飾的事實真相，從而使人們可以進入作為負責任主體的歷史進程［15］43-44。通過反思，教師提高自己對兒童的所作所為的覺察力，摧破“奧威爾問題”隱秘性一維。根據(jù)范梅南的理論，教師的反思形式可以有以下幾種［23］131-164。

首先，教師要在活動前進行反思。這種反思能夠使教師對已經(jīng)出現(xiàn)的問題進行評估，決定行動路線，集中智慧采取有教育意義的行動。此外，在活動設(shè)計之時，教師要反思活動目標、活動計劃和活動過程。教師要反思貌似“只能如此”的教學(xué)計劃指向的是不是兒童的發(fā)展，“理當如此”的“理”是不是得自于兒童的身心特點。教師更應(yīng)當反思“以兒童為中心”“促進兒童發(fā)展”的目的解釋，是不是自己假托的一種修辭。雖然行動前反思在很大程度上能夠“防患于未然”，提高教師行為舉止的適切性，但是其具有的預(yù)設(shè)性往往低估了教育情境的復(fù)雜性和易變性。

其次，教師在活動中的反思也很重要。范梅南認為行動中的反思不同于我們一般理解的反思形式，而是一種臨場應(yīng)變的智慧性能力。這種反思要求教師能夠在不斷變化的教育情境中采取臨場瞬變的行動，即要求教師采取一種“教育情境中的智慧行動”［23］209-211。行動中的反思需要我們具有一種能夠“即興創(chuàng)作”的臨場教育機智，這是一種充滿智慧的教育行動方式。具有教育機智的教育者對教育情境的當下要求和行動的適切性兩方面表現(xiàn)出高度的敏感。所以，通過教育行動前反思和教育行動后反思能夠涵養(yǎng)教育機智的獲得。這種克制、理解孩子體驗、尊重孩子主體性的教育機智的獲得與解決“奧威爾問題”是同一過程的兩個方面。

最后，教師要在活動后進行追溯性反思。教師要明白在和兒童的教育生活中，不可能完全預(yù)見、計劃和掌控事情的發(fā)生和發(fā)展。通常在事后，教師才有機會來反思當時情境的意義。行動后的追溯性反思會在一定程度上彌補失去的教育可能性。追溯性反思有助于教師理解發(fā)生的事件的意義，以積累實踐的經(jīng)驗。行動后的反思是為了下一個活動的更好開展，教師要提高對自己和兒童之間的相互作用模式的覺悟。

杜威認為：“為了擺脫常規(guī)和習慣的局限，人們至少要有為思維而思維的足夠的興趣?！保?4］為了反思而反思是一種反思美學(xué)，教師要努力使批判性反思成為自己職業(yè)生命的存在方式。

（二）權(quán)力內(nèi)隱，用對話構(gòu)建“我—你”關(guān)系

學(xué)前教育中的權(quán)力運作容易倒向工具理性，兒童被物化為教師實現(xiàn)教學(xué)目標的“他者”。根據(jù)馬丁·布伯的關(guān)系理論，師幼之間體現(xiàn)了一種“我-它”的關(guān)系，教育中存在著教師的預(yù)判、期待和企圖，存在著隱形的控制甚至是利用。“我”與“它”二元對立，妨礙了教師對學(xué)生的本質(zhì)認識和深層鏈接。而教育的本質(zhì)決定了師生之間應(yīng)當建立起“我-你”關(guān)系，其中沒有成人理性的概念體系和先驗知識，只有教師對學(xué)生當下生動而真實的“臨在”的全然接納［25］。教師要以一種現(xiàn)象學(xué)的視角，關(guān)注教育中生動而真實的“臨在”，關(guān)注學(xué)生在具體、鮮活的教育情境中的生命體驗，關(guān)注學(xué)生的獨特性，恢復(fù)和提高教師對教育過程的敏感性［26］。弗萊雷認為，這種師生之間的平行關(guān)系只有通過建立在愛、信任和謙恭的基礎(chǔ)上的對話才能實現(xiàn)。真正的教育是教師和學(xué)生一起，以世界為中介實施的，在其中教師和學(xué)生通過對話來交流對世界不同層次的感知，師生之間是一種共同命名世界的伙伴關(guān)系［15］37-39。教師可以嘗試通過以下的行動路徑構(gòu)建與兒童的對話關(guān)系。

首先，教師以身作則，要有和兒童對話的意識。對話關(guān)系建立的基礎(chǔ)就是教師的對話意識?！皩υ捯庾R是一種民主的、平等的、合作的，指向相互理解、共生共存和共同創(chuàng)造的意識”［27］。按照博爾諾夫的觀點，教師要有對學(xué)生坦誠說話的勇氣，放棄認為自己的理論是理所當然正確的自信，對學(xué)生的反應(yīng)保持開放的態(tài)度，承認雙方原則上平等［28］。對話的平等性特征要求教師無論是體態(tài)還是語調(diào)都要向兒童傾斜。

其次，對話要求師生之間的關(guān)系體現(xiàn)相對性。教師要解構(gòu)自己的“制度化權(quán)威”身份，懸置包裹在我們體驗之上的文化、歷史和思想觀念，進入孩子的體驗世界。教師既要從學(xué)生那里發(fā)現(xiàn)“教育機會”，也要提高從“學(xué)生教師”那里發(fā)現(xiàn)“學(xué)習機會”的意識。教師需要承認兒童在作為文化創(chuàng)造者的這一地位上與成人是平等的，甚至某些方面需要成人從兒童那里獲得啟發(fā)，這是一種對生命的欣賞和尊重的態(tài)度，這是對話的本質(zhì)。王海英認為，兒童中心主義的實現(xiàn)需要“不斷的開展成人和兒童之間的對話，給兒童賦權(quán)。增進兒童的文化自主性，建構(gòu)起一種把兒童作為知識生產(chǎn)者、文化創(chuàng)造者的新文化氛圍”［29］。

再次，對話的交互性特征，要求教師和兒童之間形成主體間性關(guān)系。與兒童對話不是禁言教師，而是解除教師的話語霸權(quán)，在讓兒童自由表達自己的想法和觀點的前提下，師生之間有來有往。師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)的對象性關(guān)系，教師也不能將自我淹沒在兒童主體性的張揚之中，而是中道而行，與兒童建立起一種精神性的交往關(guān)系［27］。交互性的特征還決定了對話必須基于一定的規(guī)則，但是這種規(guī)則的建立也需要體現(xiàn)對話的特點，是平等的，師生共同商討并遵守的。

最后，對話精神是與游戲精神相通的。師生間由對話產(chǎn)生的相互依賴和彼此接納的關(guān)系不能僅僅停留在語言層面上。教師應(yīng)該通過對話進入兒童的體驗世界，和兒童一起感受狂歡式的平等、自由和開放。巴赫金的狂歡理論認為“狂歡化的生活”就是一種脫離傳統(tǒng)和常規(guī)的生活，在其中，沒有角色身份，沒有期待和要求，沒有約束和限制［30］。教師需要把自己變成兒童，有陪他們一起“胡鬧”的閑心和勇氣。

五、結(jié)語

“含德之厚，比于赤子”，在兒童的天性里面有一股成人難以企及的力量。馬修斯認為，兒童現(xiàn)在是什么，將來會成為什么，均應(yīng)得到我們的尊重，向兒童學(xué)習能夠豐潤和滋養(yǎng)我們的生命［31］。教育中對兒童天性的庇護和伸張是具有超教育意義的。劉曉東指出，解放了的兒童必然能“創(chuàng)造保留了豐富天性的成人”［32］。由此，我們可以說兒童的解放不只是解放了兒童，而且也解放了成人，這是人性的全面解放，這是全體人的解放，必然能夠推動文化的進步。學(xué)前教育中存在著的“奧威爾問題”提醒我們，我們當前還停留在“發(fā)現(xiàn)兒童”的階段，我們需要更進一步地學(xué)會“欣賞兒童”，為兒童賦權(quán)，讓兒童成為自為的存在，而不是被成人塑造的“他者”。這種欣賞建立在對兒童天性價值的肯定上，建立在成人摒棄對兒童非成熟的從屬狀態(tài)的刻板認知的基礎(chǔ)上，建立在對兒童也是文化創(chuàng)造者這一身份的肯定之上。