董連忠

（中國勞動關(guān)系學(xué)院外語教學(xué)部，北京 100048）

一、引言

測試與評價是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。語言診斷測評是新一代測試?yán)碚撛谡Z言測試領(lǐng)域的實踐應(yīng)用，旨在通過提供細(xì)化的（fine-grained）診斷反饋發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言知識結(jié)構(gòu)上的強(qiáng)項與不足，以便采取有針對性的補(bǔ)救措施，提升教學(xué)效果［1］。外語學(xué)習(xí)策略研究始于20 世紀(jì)70 年代，隨著外語教學(xué)研究重點從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)，近年來學(xué)界對語言學(xué)習(xí)策略開展了廣泛的實證研究，推動了二語教學(xué)的不斷發(fā)展［2］。閱讀是外語學(xué)習(xí)的主要技能。研究發(fā)現(xiàn)，閱讀策略的有效使用可提升閱讀效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)者提升他們的閱讀技能和英語綜合能力［3-4］?；谡J(rèn)知診斷測評理論，在北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院外語測試與評價研究所的指導(dǎo)下，外研社自主研發(fā)了“優(yōu)診學(xué)”（高中版）系統(tǒng)，通過開展在線診斷、即時反饋、實施補(bǔ)救、有效提高的診學(xué)模式，促進(jìn)高中生英語能力的有效提升和高中英語教學(xué)的全面發(fā)展［5］。筆者在本研究中使用“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)，對某中學(xué)高一11 班開展了為期2個學(xué)期的英語閱讀微技能診斷測評實驗研究，本文從閱讀策略使用層面對研究結(jié)果進(jìn)行了剖析，以期為同行教師和研究人員提供借鑒和參考。

二、文獻(xiàn)回顧

測試是檢查教學(xué)效果的重要手段，根據(jù)測試目的語言測試通?？煞譃閷W(xué)業(yè)成就測試、水平測試、診斷測試和潛能測試等［6］。由于語言評價與學(xué)習(xí)過程關(guān)系更為緊密，更直接地影響課堂教學(xué)，學(xué)者通常將語言測試稱為語言評價［7］。診斷測試屬于低風(fēng)險考試，自20 世紀(jì)90 年代以來，診斷測試研究不斷取得新的突破，已研發(fā)并投入使用了一系列診斷測評系統(tǒng)，如基于《歐洲語言共同參考框架》的DIALANG，奧克蘭大學(xué)的DELNA 等［8-9］。國內(nèi)學(xué)者近年來也開展了相關(guān)診斷測評研究，從理論介述［10］、實驗探究［11］到系統(tǒng)開發(fā)［12］，推動了二語測評理論與實踐的不斷深入與發(fā)展。

“優(yōu)診學(xué)（高中版）”是基于我國高中英語教學(xué)實際而研發(fā)的在線診學(xué)系統(tǒng)，自投入使用以來學(xué)界從系統(tǒng)介紹［13］到綜合能力（運用）［14］及寫作［15］等方面開展了診斷測評實驗研究，探究其對高中英語教學(xué)的促學(xué)效果。作為外語學(xué)習(xí)的重要技能，閱讀在高中英語教學(xué)中一直占有舉足輕重的地位，國內(nèi)學(xué)者［16-17］雖然使用“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)開展了閱讀策略培訓(xùn)與閱讀微技能補(bǔ)救行動研究，即基于診斷反饋對閱讀微技能的“教”與“學(xué)”采取的教學(xué)干預(yù)措施，但未就補(bǔ)救效果與高中英語閱讀策略教學(xué)實踐進(jìn)行深入探析。筆者通過對某中學(xué)高一11 班學(xué)生的閱讀策略問卷調(diào)查和三次診斷測試結(jié)果進(jìn)行綜合分析，探析閱讀策略補(bǔ)救教學(xué)對高中英語教學(xué)及不同英語基礎(chǔ)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的實際影響。本文對焦研究以下問題。

其一，高中英語閱讀診斷測評實驗結(jié)果如何？

其二，閱讀策略“補(bǔ)救”教學(xué)對高中英語教學(xué)及高中生的英語學(xué)習(xí)有何啟示？

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

參與研究的受試是來自北京市某中學(xué)高一11班的41 名學(xué)生。大多數(shù)學(xué)生來自該校附近的農(nóng)村地區(qū)，其中11 人為某地區(qū)少數(shù)民族代培生，他們高中入學(xué)前僅有一年高中英語預(yù)科的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

（二）研究方法

采用了定量與定性相結(jié)合的混合法，研究工具為“優(yōu)診學(xué)”在線診斷測試、閱讀策略使用調(diào)查問卷、教師和學(xué)生訪談、課堂觀察及教師和學(xué)生日志。本文僅使用了3 次測試成績、問卷調(diào)查結(jié)果及部分教師訪談內(nèi)容。

在線3 次診斷測試分別為前測（第一學(xué)期初）、中測（第二學(xué)期初）和后測（第二學(xué)期末），滿分均為30 分，共考查了5 種微技能，分別為“了解文章大意”“理解觀點信息”“確定句間邏輯”“推測生詞含義”“找出特定信息”（前測4 種，“確定句間邏輯”除外）。中測后對學(xué)生開展了閱讀策略使用問卷調(diào)查。

調(diào)查問卷采用了O’Malley &Chamot［18］44的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交情感策略分類法和李克特五點量表（Likert scale-5），由學(xué)生個人情況、學(xué)習(xí)動機(jī)和閱讀策略三部分組成（本文僅使用了策略部分?jǐn)?shù)據(jù)）。調(diào)查前對問卷進(jìn)行了效度驗證，首先采用Bartlett 球形檢驗與KMO 度量對變量進(jìn)行了相關(guān)矩陣分析，結(jié)果顯示，KMO 值為.867,表明因素分析結(jié)果能夠很好地解釋變量間的關(guān)系；其次，Bartlett 球形檢驗結(jié)果（x2=4134.478,p＜0.000）表明，變量間的相關(guān)矩陣差異顯著，刪除了項目分析結(jié)果不理想、表述內(nèi)容重復(fù)和探索性因子分析中主成分低于0.4，其它成分高于0.3 的項目，最終剩余37 項。問卷調(diào)查由任課教師課上完成，所得41 份問卷全部有效。最后，采用SPSS軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

四、結(jié)果分析

實驗前受試參加了滿分300 分的語言知識運用（詞匯和語法）診斷測試，全班平均成績90 分，得分率僅30%，其中代培生最高成績僅70 分?？梢钥闯觯摪鄬W(xué)生英語基礎(chǔ)整體薄弱，尤其是代培生，與本地生差異較大。圖1顯示了3 次閱讀微技能診斷測試成績總體變化情況。

圖1 三次診斷測試均值比較（T=30 分）

如圖1 所示，3 次測試考查的微技能平均分均較低（M＜18），但總體呈上升趨勢?；谇皽y診斷反饋，研究團(tuán)隊實施了初步教學(xué)‘補(bǔ)救’措施。首先從詞匯抓起，課堂導(dǎo)入階段突出講解重點詞匯；其次，課文講解過程中采用多樣化的教學(xué)方法展示閱讀過程中微技能的使用方法；第三，課后通過完成“優(yōu)診學(xué)”智能練習(xí)，增加學(xué)生課上所學(xué)微技能使用實踐。中測后開展了閱讀策略問卷調(diào)查，并基于調(diào)查結(jié)果又相繼開展了教學(xué)“補(bǔ)救”：在講解課文前和講解過程中，教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生使用閱讀策略，并通過課堂討論增加學(xué)生對閱讀策略的認(rèn)知，旨在提高他們的閱讀微技能使用能力。從“補(bǔ)救”效果看，除“了解文章大意”和“找出特定信息”兩個微技能后測平均分略有下降外，其它微技能從前測到后測均有所提升。其中“理解觀點信息”增長最快，表明教學(xué)干預(yù)取得了一定的成效，但診斷結(jié)果也暴露出了教學(xué)補(bǔ)救中存在的突出問題（見表1）。

表1 成績?yōu)? 人數(shù)/百分比情況（n/%）

表1 顯示，3 次診斷測試考查的所有微技能均有個別和少數(shù)學(xué)生得0 分，其中后測的“確定句間邏輯”比例高達(dá)30%，表明教學(xué)干預(yù)和智能練習(xí)對個別甚至少數(shù)學(xué)生未起作用。經(jīng)核實發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生多數(shù)是代培生和個別英語基礎(chǔ)較差的本地生。為進(jìn)一步了解學(xué)生閱讀策略使用情況，中測后開展了閱讀策略使用問卷調(diào)查（見表2）。

表2 閱讀策略使用問卷調(diào)查結(jié)果

續(xù)表2

表2 顯示，在元認(rèn)知策略使用上，監(jiān)控策略較高，如集中注意力把文章讀完（M=3.52,SD=1.21）、解決閱讀中出現(xiàn)的困難（M=3.75,SD=1.02）、對閱讀理解的思考（M=3.62,SD=1.19）及預(yù)測閱讀困難對閱讀理解的影響（M=3.84;SD=1.11）等;自主策略、計劃策略和評價策略使用頻率均較低（M＜3,很少使用）。然而在個別策略使用上，如經(jīng)常思考如何提高閱讀能力（M=3.57,SD=1.15）、閱讀前確立目標(biāo)（是讀其大意還是找細(xì)節(jié)內(nèi)容；M=3.20，SD=1.23），表明他們有較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)動力，但卻缺少學(xué)習(xí)主動性（M=2.61，SD=1.19）和自制力（M=2.58，SD=1.13）。

在認(rèn)知策略使用上，推理和預(yù)測策略較高,如運用所學(xué)知識理解文章內(nèi)容（M=3.85，SD=1.01），根據(jù)常識預(yù)測文章內(nèi)容（M=3.71，SD=1.11）和根據(jù)文章標(biāo)題、圖表等信息預(yù)測和理解文章內(nèi)容（M=3.71，SD=1.12）等；解碼策略和上下文策略僅限偶爾使用，但解碼策略中的重讀策略（M=3.72，SD=1.18），上下文策略中的猜詞策略（M=3.71，SD=1.04）使用頻率均較高；個別策略使用仍有待增加，如認(rèn)真讀每一個詞（M=2.88，SD=1.18），遇到難句分析其語法結(jié)構(gòu)（M=2.83，SD=1.16）等。

情感策略同樣僅偶爾使用，但他們能較好地控制情緒、減少焦慮（M=3.65，SD=1.15），卻很少主動向教師（M=2.76，SD=1.24）和同學(xué)（M=3.01，SD=1.24）請教。

以上分析可以看出，該班學(xué)生閱讀策略使用頻率總體較低，僅監(jiān)控策略和部分認(rèn)知策略和個別社交情感策略使用頻率較高。

五、討論

（一）研究問題1：閱讀診斷測評實驗結(jié)果如何？

筆者在本研究中共實施了三次診斷測試：實驗前的前測（閱讀微技能診斷和英語基礎(chǔ)知識診斷）、第二學(xué)期初的中測和實驗結(jié)束前的后測。前測的英語基礎(chǔ)知識診斷結(jié)果表明，該班學(xué)生英語基礎(chǔ)整體薄弱，且個體英語水平差異較大。三次閱讀微技能診斷表明：該班學(xué)生閱讀微技能使用能力總體較低，雖然針對前測、中測的診斷結(jié)果實施的教學(xué)補(bǔ)救均取得了成效，多數(shù)學(xué)生的閱讀微技能使用能力有所提升，但個別英語基礎(chǔ)較差學(xué)生的閱讀微技能使用未發(fā)現(xiàn)變化。這一現(xiàn)象一方面說明，二語/外語學(xué)習(xí)中，尤其是對初學(xué)者來說，語言基礎(chǔ)知識是重中之重；另一方面，診斷測評的目的旨在實施有針對性的“補(bǔ)救”，教學(xué)中才能有的放矢，提升教學(xué)效果。閱讀策略問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)一步表明，該班學(xué)生閱讀策略使用能力整體較低，僅元認(rèn)知策略中的監(jiān)控策略，部分認(rèn)知策略中的推理和預(yù)測策略，及個別社交情感策略使用頻率較高。這一結(jié)果同樣暴露出，閱讀策略使用是高中生英語學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。

（二）閱讀策略“補(bǔ)救”對高中英語教學(xué)及高中生英語學(xué)習(xí)有何啟示？

長期以來，學(xué)者對外語教學(xué)中是教授內(nèi)容或知識，還是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)技能，即策略使用能力，一直持不同看法。一種觀點認(rèn)為［19］，寶貴的課堂時間應(yīng)用于講授語言知識，“掌握了內(nèi)容，技能自然會提升”；另一種觀點［20］22-37則強(qiáng)調(diào)策略教學(xué)的有用性，人類知識的快速增長使得培養(yǎng)技能比教授知識更為重要。事實上，多數(shù)學(xué)者認(rèn)同外語學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)知識與技能的重要作用，但就何時教、如何教授語言策略一直在進(jìn)行著不斷地探索。筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)“補(bǔ)救”提高了多數(shù)學(xué)生的閱讀策略使用技能，但對英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生產(chǎn)生的影響甚微。這一結(jié)果與Swan［21］的觀點吻合，即閱讀過程中在使用更高層次的技能之前，學(xué)習(xí)者首先應(yīng)掌握較低層次的解碼技能，否則課堂上為了“教授”閱讀技巧和策略所做的大部分工作或多或少都是在浪費時間。

六、啟示與結(jié)語

綜上所述，本研究得到如下啟示。

第一，英語基礎(chǔ)知識診斷與閱讀策略診斷相結(jié)合。語言知識與技能是語言能力的重要組成部分，二者相互影響、互為促進(jìn)。扎實的基礎(chǔ)知識是培養(yǎng)語言技能的前提和保障，聽、說、讀、寫等語言能力同樣相互依存，互為轉(zhuǎn)化，故學(xué)習(xí)者一種語言技能學(xué)習(xí)中存在的問題，也反映出其綜合運用能力的薄弱環(huán)節(jié)。因此，實施閱讀微技能診斷前，首先應(yīng)對學(xué)習(xí)者的語言基礎(chǔ)知識進(jìn)行診斷，從而有利于獲取全面、細(xì)化的診斷反饋，幫助教師制定精準(zhǔn)的教學(xué)補(bǔ)救計劃，有效提升教學(xué)效果和學(xué)習(xí)者的整體英語水平。

第二，教學(xué)“補(bǔ)救”與個性化輔導(dǎo)相結(jié)合。診斷測評的目的是通過了解學(xué)生的語言知識結(jié)構(gòu)與技能使用等學(xué)情，作出合理的教學(xué)決策，從而在教學(xué)中有的放矢，提升教學(xué)效果。筆者雖然開展了對“教”與“學(xué)”的補(bǔ)救，然而缺少針對個別“學(xué)困生”的針對性補(bǔ)救，故應(yīng)加強(qiáng)師生和學(xué)生間的互動與合作，開展形式多樣的個性化輔導(dǎo)，如通過基于任務(wù)的活動開展課上、課外學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，增加學(xué)生間的互動、激發(fā)他們的英語學(xué)習(xí)動力，鞏固課堂所學(xué)內(nèi)容，從而提升學(xué)生的閱讀策略使用技能。

第三，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)閱讀資源，拓展高中生課外英語閱讀。課外閱讀是課堂教學(xué)的拓展和延伸，也是提升學(xué)生閱讀能力的重要途徑［22］。尤其是外語學(xué)習(xí)，課外閱讀不僅能夠鞏固學(xué)生課上所學(xué)知識和技能使用，還能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，拓寬學(xué)生的知識面，進(jìn)而提升他們的閱讀策略使用技能和自主學(xué)習(xí)能力。鑒于此，當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下如何開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)閱讀資源輔助英語閱讀，是提升高中英語教學(xué)效果的重要挑戰(zhàn)。

作為教學(xué)的有機(jī)組成部分，近年來診斷測評的“以評促學(xué)”效果已初步顯現(xiàn)。診斷測評理念、實踐和反思有效提升了教師的教學(xué)效果和教學(xué)能力，加快語言測評從導(dǎo)學(xué)型評價（learning-oriented assessment）向促學(xué)型評價（assessment for learning）的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。筆者以某中學(xué)高一11 班為例，探析了閱讀診斷測評對“閱讀學(xué)習(xí)策略”運用和實踐的有效性。誠然，診斷測評亦可有的放矢地運用到“英語教學(xué)的各個層面”，這是從“以結(jié)果為導(dǎo)向的測試”朝著“注重過程教學(xué)測試轉(zhuǎn)變的開始”，以期給英語教師以啟示，推動業(yè)界診斷測評為教學(xué)的服務(wù)與發(fā)展。