摘要：韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責和為師之道的要點。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當代教師獲得啟示，具體包括明確職能、術(shù)業(yè)專攻、因材施教、相互學習，探尋成長和發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞：《師說》；教師形象；為師之責；為師之道

韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，多年來始終存在于各版高中語文必修教材中。文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責和為師之道的要點。這些觀點不僅在當時具有極強的創(chuàng)新性，在當代社會也被賦予新的意義。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當代教師獲得啟示，探尋成長和發(fā)展之路。

一、 《師說》中談及的教師形象

（一） 為師之責：傳道、授業(yè)、解惑

對于《師說》中的“傳道”“授業(yè)”“解惑”，有不同的解釋。最通俗的解釋為“傳授道理，講授學業(yè)，解疑答難”。也有更深入的回答：“傳儒家仁義之道，授儒學‘六藝經(jīng)傳，解‘道與‘業(yè)中的疑問?！备袑Α暗馈钡木唧w形式的解釋：學“文”為明道，習“藝”為致道，釋“惑”為悟道。

具體來說，“傳道”是思想道德方面的教育，使受教育者體悟為人之規(guī)律或者儒家的“仁愛”思想，找到一條正確的成長道路，通過自由的精神生命成長，發(fā)展成為真善美的“整全的人”。“授業(yè)”指文化知識的教育，這里的“業(yè)”不僅僅指謀生之業(yè)，也包括通過教師的教育和指導，獲得的使人全面發(fā)展所需的各種知識、方法、技能以及終身學習的能力。教育追求的是受教育者的全面發(fā)展，因此所授之“業(yè)”不能局限于一種或者幾種謀生之業(yè)。“惑”包括專業(yè)知識的疑惑和人生歷程中的困惑，“解惑”并非簡單地回答問題，并非單純地“授之書而習其句讀”，這樣會造成“小學而大遺”。真正的“解惑”是教師了解學生內(nèi)在精神世界最快捷的方法，優(yōu)秀的“解惑之師”可以潤物無聲的形式直達學生心靈深處，化解其對所傳之道、所授之業(yè)及自身成長的疑惑與困頓，撥開其發(fā)展之路的迷霧，帶有“不憤不啟，不悱不發(fā)”的意味。

無論作何解釋，“傳道”“授業(yè)”和“解惑”都是教師最基本的職責，是教師的核心任務(wù)，即“師職”形象。韓愈提出的為師之責對當今時代也是適用的。對于當代教師來說，最重要的是明確其傳統(tǒng)意義和新的時代內(nèi)涵。

（二） 為師之道：術(shù)業(yè)專攻，教學相長

《論語》中有“三人行，必有我?guī)熝伞?，《師說》中有“圣人無常師”。圣人如此，更何況普通的讀書人?？梢姡ハ鄬W習是讀書人的基本素養(yǎng)。但在韓愈作成《師說》的時代，士人是“恥于相師”的，更不用說“無常師”，因此才有“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”的無奈哀嘆，才有“師道之不復可知矣”的吶喊。

正確的師生觀應(yīng)該是教學相長，因為“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，故而“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師的職責是“給學生打開知識寶庫的鑰匙”，但也可以從學生處得到令人驚喜的學術(shù)回應(yīng)。也就是說，教師把自己的“先學先識”教給學生，不僅包括知識，也包括方法，并且起到啟發(fā)誘導的作用；學生再將自己看待知識、理解知識、領(lǐng)悟知識的過程反饋給教師，給予教師教學啟示?！敖虒W相長”中的“教學”，并非當下常說的偏義復詞“教學”，而是包括“教”和“學”兩個方面，包括“教人”和“學習”兩種活動；“相”即“互相”，表示兩相對待關(guān)系，表明兩者之間相互影響；“長”即“促進”，表示兩種活動的積極效果。即“教人”與“自學”兩種行為相互作用，共同促進自身發(fā)展。

現(xiàn)在，“教學相長”的內(nèi)涵得以擴展，不僅包括對優(yōu)良傳統(tǒng)教育思想的繼承，而且承接從雙主體性到主體間性的過渡，強調(diào)師生之間建構(gòu)生成，融合合作教育理論、擴充教師專業(yè)發(fā)展理論、發(fā)揚多元智能理論。與此同時，它又根植于我國教師教學實踐，尤其是中小學教學實踐。因此，教學相長理論的繼承與實踐超越，具有突出的時代意義。

二、 教師形象及其演變

在此，我們可以梳理一下教師形象的概念及其演變。

（一） 教師形象的概念

教師形象是公眾對教師職業(yè)的認識、期待以及價值判斷，可分為師道、師職及師表三個維度。師道形象指教師在與學生互動時的地位作用，體現(xiàn)為教學職能?！敖虒W”一詞最早出現(xiàn)于《學記》：“古之王者，建國君民，教學為先?！边@里的“教學”包括“教”與“學”兩大行為，包含教師與學生兩大主體。師職形象是對教師職業(yè)的認識。師表形象不僅包括教師的言行舉止、外貌儀態(tài)，也包括情感、個性、人格、知識、能力等的外在表現(xiàn)，是教師魅力的展現(xiàn)。

教師形象塑造受多方面因素影響，其中教師自我形象塑造是教師專業(yè)發(fā)展的根本。教師自我形象認同在其專業(yè)發(fā)展過程中起到?jīng)Q定性作用，促進教師從對外在形象的關(guān)注轉(zhuǎn)到對內(nèi)在形象的關(guān)注；學生心目中對理想教師形象的期待是教師形象塑造的動力，了解學生的期待有助于定位教師形象；社會環(huán)境以及大眾異質(zhì)性需求是對教師形象塑造的現(xiàn)實要求，要求教師形象朝多樣化方向發(fā)展。

（二） 教師形象的演變

古今中外的教師形象受多種因素影響，不斷發(fā)生變化?？傮w來說，教師形象朝多樣性和創(chuàng)造性方向發(fā)展，有些內(nèi)涵意義得到擴充，有些則被削弱。

從教師職業(yè)發(fā)展特點來看，教師形象從講授型擴展為專家型、研究型、反思型、創(chuàng)新型等。教師并非只從事教學活動，也逐漸側(cè)重于課堂教學的反思研究等。教師使命逐漸從熟練掌握傳授知識的技術(shù)和方法，把客觀的知識傳授給學生，轉(zhuǎn)變?yōu)樵趯嵺`中尋求教學創(chuàng)新。教師角色從“知識代言人”“傳聲筒”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹越逃龑嵺`家。尤其從國家提出“要培養(yǎng)數(shù)以萬計教育家型教師”來看，教育家型教師開始適應(yīng)時代要求，在知識修養(yǎng)、教育思想、專業(yè)成就和專業(yè)聲望四個方面都有所發(fā)展。

從認識主體來看，可逐漸分為社會公眾對教師形象的認識、學生對教師形象的認識以及教師自己對教師形象的認識等。其中，學生對教師形象的認識決定了教師在學生心目中的地位以及學生對教師的信服程度，在教學過程中起到關(guān)鍵作用。師表形象影響學生對教師形象的認識，“為人師表”作為教師的基本要求，也是社會公眾評價教師的基本準則。

從教師地位來看，“古之學者必有師”將教師的地位準確地描繪出來。西周時期，“書”“器”“學”在官不在民，教師處于獨尊地位。中國的私塾可以體現(xiàn)傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式，孔子、朱熹等也一直強調(diào)“師道尊嚴”。19世紀后期，班級授課制引入中國，教師的課堂主體地位得到進一步加強。隨著教學研究和實踐的不斷發(fā)展，師生關(guān)系逐漸從教師主體過渡到教師主導、學生主體，由學生“尊師重道”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒跋嗷プ鹬亍?，雙方地位傾向平衡?？梢钥闯觯處煆摹爸R的搬運者”形象逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙啡恕焙汀巴姓摺钡男蜗蟆?/p>

三、 對當代教師的啟示

《師說》中涉及的教師形象以及師生觀，在當今時代對于教師教學活動以及不斷涌現(xiàn)的新型教學模式，仍然具有啟示意義。教育的本質(zhì)是促進學生的全面發(fā)展，從這個意義上說，教師傳道、授業(yè)、解惑的職責不會改變。而在此過程中，教師得到的反饋也會進一步促進其專業(yè)發(fā)展。

（一） 明確職能

教師的職能，以遞進的順序來說，應(yīng)該是“授業(yè)”“解惑”與“傳道”。首先，教師教授基礎(chǔ)知識，引進本領(lǐng)域先進研究成果，開啟學生思維大門，這是在課堂上進行的，可以稱之為“授業(yè)”?！敖饣蟆钡囊饬x在于個別指導，可以發(fā)生在課后，或者專門留出答疑時間。根據(jù)布魯姆的“掌握學習”理論，為個別學生設(shè)計不同的內(nèi)容方法，使學生盡可能掌握全部知識，這是更進一步的教育教學。最后是“傳道”。教師要搞清楚傳的是什么“道”，以及為什么傳這個“道”。根據(jù)杜威的經(jīng)驗理論，教育是為了學生經(jīng)驗的改組和改造，將學生原有經(jīng)驗整合，使一個個知識點轉(zhuǎn)變?yōu)橹R網(wǎng)?！皞鞯馈本褪且獙ⅰ皩W”和“惑”關(guān)聯(lián)整合，給予學生新的啟迪。

從現(xiàn)代意義上來說，教學不是為了“句讀”，而是為了創(chuàng)新思維方式，因此，教師需要重點發(fā)揮“解惑”和“傳道”作用。翻轉(zhuǎn)課堂便很好地踐行了這一觀點。翻轉(zhuǎn)課堂中，教學過程的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)一般被安排在課堂中，而知識傳授環(huán)節(jié)則被安排在課堂外由學生自主進行。表面上翻轉(zhuǎn)的是課堂形式，實質(zhì)上是學生的思維方式被翻轉(zhuǎn)?！笆跇I(yè)”“解惑”“傳道”依然作為整體存在，但實質(zhì)上“授業(yè)”由學生自主完成，教師以問題回答和思維碰撞的形式幫助學生完成后兩者。

（二） 術(shù)業(yè)專攻

當代教師，尤其是青年教師，不僅擔負教學任務(wù)，也負責與家長溝通、疏導學生、組織比賽、教學評估等，時間被不斷劃分，難以專心。長此以往，容易導致教學內(nèi)驅(qū)力、組織力、創(chuàng)造力不足，造成職業(yè)認知簡單化、教條化等現(xiàn)象。但是無論多忙，教師都應(yīng)明確自身發(fā)展的規(guī)劃定位，在本職工作中發(fā)揮自身優(yōu)勢。

教師教學思維可大致分為經(jīng)驗教學思維、科學教學思維以及哲學教學思維。經(jīng)驗教學思維指主要憑借多年教學經(jīng)驗開展教學活動，主要強調(diào)經(jīng)驗和反思的重要性；科學教學思維則建立在實證主義思想之上，基于精準的分析數(shù)據(jù)，通過學習和訓練形成科學思維，傾向于理性主義；哲學教學思維指善于探究問題背后的原因，不斷思考和追問，最終實現(xiàn)知識的再創(chuàng)造。筆者認為，可以將三種思維主導的教師分別稱為授業(yè)之師、解惑之師和傳道之師。每一種思維類型的教師都各有優(yōu)勢和短板。如果將每一種教師的優(yōu)勢發(fā)揮到極致，盡量避其短板，教師發(fā)展會更加專業(yè)化和精細化。

（三） 因材施教

因材施教指根據(jù)不同學生的認知水平、學習能力及素質(zhì)，選擇適合其特點的方法進行針對性教學。因材施教最早的實施方法是將學生分類?？鬃幼钤缣岢觥拔ㄉ现桥c下愚不移”，處于中間的人可以施行教化；董仲舒將人分為“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”；王充把人分為正性、隨性、遭性；韓愈根據(jù)“性三品”理論將學生分為三類，“上焉者，善焉而已矣；中焉者，可導而上下也；下焉者，惡焉而已矣”；柏拉圖也把人分成金質(zhì)的、銀質(zhì)的和鐵質(zhì)的……人，或者說學生，是不是應(yīng)該這樣分類、可不可以這樣分類，值得進一步探討。

當今盛行的小組教學、分層教學、分班教學等教學形式，從表面上看是對學生實行因材施教。但實際上，學生的分層并不是根據(jù)個體差異和特點，而主要以學習成績?yōu)橐罁?jù)。這樣的分層教學形式并不是真正的因材施教。反而一些課外社團活動給予學生多樣選擇，可以真正體現(xiàn)其差異特點。

真正的因材施教在于關(guān)注學生個體差異性，挖掘其閃光點。加德納以為，“學校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”。教師必須首先從觀念上認同受教育者是獨立和自主的個體，在教學過程中重視個體的學習潛能和創(chuàng)造才能，促進學生個性發(fā)展。因材施教是孔子在長期的教育實踐中獲得的真知經(jīng)驗，具有十分重要的實用價值。但應(yīng)注意的是，即使偉大如孔子這般的教師，其對學生之材的判斷在概率上也會出差錯。在“材”判斷失誤的情況下，施教會不起作用，甚至與目標背道而馳。面對這種困境，教師應(yīng)該多了解學生，盡量減少判斷失誤。并且，也不能將學生看作靜態(tài)的——學生之“材”受不同因素的影響不斷變化，教師應(yīng)對“今天之材”施以“今天之教”。

（四） 相互學習

“相互”包括教師與學生之間以及教師與教師之間的交流互動。

《學記》中有“學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學相長也”?！敖虒W相長”是教師內(nèi)省的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要內(nèi)容包括對學生的理解、對教材的研究以及對教學過程的把控。教學相長具有方向性，師生共同美好的愿望、社會發(fā)展的要求以及歷史前進的坐標是其遵循的方向。對于學生來說，學生發(fā)展以教師的專業(yè)成長為前提，要求教師與學生共同成長；對于教師來說，教學相長要求教師對教學活動進行反思與建構(gòu)，通過解決日常工作中不斷出現(xiàn)的困惑和問題，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。面對教學生活中層出不窮的問題，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度去對待，因為問題的存在是教學相長的前提，是教師專業(yè)發(fā)展的豐富資源，問題解決的過程即教學相長的實現(xiàn)過程。因此，教師應(yīng)與學生共同接受難題的挑戰(zhàn)，鼓勵學生提問，支持學生自由學習、大膽想象。

除了教師與學生之間的教學相長，教師與教師之間相互學習也非常重要。學科分割過細易導致學科間產(chǎn)生壁壘，使學生知識結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合性，難以適應(yīng)龐大的知識網(wǎng)絡(luò)。教師間的相互學習，有利于開展跨學科教學，拓展學生的知識網(wǎng)絡(luò)。

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（史繼菲，北京外國語大學法學院。主要研究方向：教育學原理和教育法學。）