陳國民 祝懷新

【摘 要】教師緘默知識是來源于教師個人實踐、難以編碼、難以表述傳遞的實踐性知識，與特定情境場域密切相關(guān)。它具有個體內(nèi)嵌性、特定場域性、信息傳播遞減性和內(nèi)容離散性等基本特征。名師工作室中教師緘默知識共享存在教師個體知識占有的閉鎖心理、行動研究慣習未養(yǎng)成、知識共享氛圍不夠濃厚以及缺乏一定技術(shù)支持保障等問題。因此，需要激發(fā)教師的共生意識，加強教師行動研究，營造和諧團隊文化和創(chuàng)編優(yōu)質(zhì)教研資源。

【關(guān)鍵詞】名師工作室 緘默知識 知識共享

名師工作室是一種教師專業(yè)成長共同體，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。如何在名師工作室中實現(xiàn)教師緘默知識共享，實現(xiàn)真正意義上的協(xié)同發(fā)展，是一個亟待關(guān)注的研究話題。緘默知識（亦稱隱性知識）“是以人的意識為載體，個體化明顯、與特定情境密切相關(guān)、難以表達卻可以察覺的知識”[1]。教師緘默知識生成于教師的行動實踐中，內(nèi)在地影響教師的教育教學行為。在名師工作室中，教師緘默知識因其內(nèi)隱性和模糊性等特點，難以自動實現(xiàn)知識共享。本文在深度挖掘教師緘默知識內(nèi)涵與特征的基礎上，探析名師工作室中教師緘默知識共享存在的主要障礙因素，提出有針對性的共享策略，從而更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師緘默知識的概念內(nèi)涵與特征

1. 教師緘默知識的概念界定

國內(nèi)外學者對教師緘默知識的概念進行了多維解讀，對其內(nèi)涵解讀的表述也略有差異，主要有以下幾種觀點（見表1）。

由表1可以發(fā)現(xiàn)，教師緘默知識的內(nèi)涵詮釋大致基于以下三個維度：其一，教師緘默知識的來源。它主要源于教師的理論學習、體驗領悟、判斷感知、實踐運用以及與同伴的互動交流等。它不易被感知，不易被編碼，卻能顯著影響教師的教育思想與行為。其二，教師緘默知識的內(nèi)容。它既包含教師的教學思想、情感態(tài)度、教學藝術(shù)，也包含教師對組織環(huán)境中復雜情境的理解、省思、感悟與體驗等。這些都屬于高度模糊化的教師隱性知識，難以用言語精準表達與展現(xiàn)出來。其三，教師緘默知識的生成過程。它是教師通過循證實踐，在教育教學活動中由深度體驗而生成。緘默知識是教師在個人實踐經(jīng)驗的基礎上通過感知、領悟、重組與反思獲取的。要想不斷充實自己的緘默知識，教師必須通過躬身實踐，積極參與教育教學改革。

概而言之，教師緘默知識是來源于教育教學實踐、難以編碼的實踐性知識，具有一定的緘默性和內(nèi)隱性；內(nèi)容具有一定的多樣性和復雜性，是一種極具個人烙印的系統(tǒng)性經(jīng)驗知識；生成的過程是教師個體積少成多、逐步完善的緩慢過程，貫穿教師的教育教學實踐。它在教師的教育教學工作中發(fā)揮著重要作用，是教師專業(yè)成長的加速器，影響教師的教育教學思想與行為，對于促進名師工作室研修團隊的協(xié)同發(fā)展意義重大。

2. 教師緘默知識的基本特征

教師緘默知識具有個體內(nèi)嵌性、特定場域性、信息傳播遞減性和內(nèi)容離散性等基本特征。這些特征融為一體，與教師主體很難分離，給名師工作室中的緘默知識共享帶來了一定的阻礙。

其一，教師緘默知識具有個體內(nèi)嵌性。教師緘默知識依附于教師個體，具有很強的內(nèi)隱性，在知識傳遞過程中不易被編碼、不易被提取，更不易被共享。教師在長期的教育實踐過程中形成的緘默知識，如教育思想、教學理念、班級管理藝術(shù)和教學方法等，是極具個體性的隱性知識。一線教師擁有豐富的緘默知識而常常無法感知、無法覺察，造成大量緘默知識未能有效開發(fā)與共享[10]。

其二，教師緘默知識具有特定場域性。教師緘默知識形成于特定的情境場域之中，其運用依賴特定的現(xiàn)實問題或情境場域。教師個體的躬身實踐是獲取緘默知識的關(guān)鍵路徑。教師緘默知識的提取離不開接受者身臨其境地觀察、模仿、發(fā)現(xiàn)。對于教師自身而言，想要脫離特定情境場域而完整表達緘默知識則是難上加難。

其三，教師緘默知識具有信息傳播遞減性。在教師緘默知識的顯性化過程中，相當一部分緘默知識由于無法外顯傳遞而遺失，造成教師緘默知識呈現(xiàn)出信息遞減性。教學經(jīng)驗豐富和善于反思總結(jié)的教師可以有效重組、升華緘默知識，但也會隨著時間的推移、環(huán)境的改變而出現(xiàn)知識傳遞衰減。

其四，教師緘默知識具有內(nèi)容離散性。難以表達和外化的教師緘默知識，也難以編碼或用文字記錄形成物化成果進行知識共享，具有一定的內(nèi)容離散性[11]。教師緘默知識的內(nèi)容離散性給名師工作室成員之間的知識共享造成了天然屏障。教師個體很難將內(nèi)隱的緘默知識清楚地表達或傳遞，只能借助隱性知識的顯性化或物化成果來實現(xiàn)，觀察者或?qū)W習者通過不斷模仿而獲取。

二、名師工作室中教師緘默知識共享的現(xiàn)實困境

名師工作室是由不同個性、不同風格、不同背景的教師為實現(xiàn)專業(yè)成長而組建的教師專業(yè)成長共同體，在緘默知識共享過程中存在許多障礙性因素。

1. 教師緘默知識占有的閉鎖心理

由于行政部門的考核機制偏向于量化成果積累，名師工作室成員之間存在一定的競爭關(guān)系，尤其是教師的緘默知識會為教師個體帶來一定的經(jīng)濟利益或幫助教師占據(jù)有利地位。因此，部分工作室成員的知識占有欲比較強烈，將緘默知識視為自己的私人財富，對知識共享持抵觸心理。與此同時，名師工作室成員來自不同的學校，平時交集不多，相互之間缺乏充分的信任與支持，更加劇了其閉鎖心理。此外，有的工作室成員性格比較內(nèi)向、不善于人際交往，又不夠自信，不能自覺主動地向有經(jīng)驗的教師請教學習，在一定程度上影響了緘默知識的共享。

2. 教師個體未養(yǎng)成行動研究的慣習

真正實現(xiàn)教師緘默知識共享，離不開教師的躬身實踐，更離不開教師的反思與總結(jié)，讓個體緘默知識外顯化。名師工作室研修中許多活動都是以自上而下的模式開展的，很難照顧到每一位成員的個性需求，成員更多的只是按部就班。這一過程難免會造成教師參與的被動性、倦怠性和排斥性，不能讓每一位成員都全身心投入，這就給緘默知識共享本身帶來了更大的障礙。教師的知識結(jié)構(gòu)與知識儲備也會影響緘默知識的傳遞與共享，影響工作室成員之間的知識交流與傳遞。

3. 工作室團隊知識共享氛圍不夠濃厚

名師工作室往往收集和整理比較容易提取的教師顯性知識，如研究成果、案例匯編、獲獎證書等，而教師緘默知識的開發(fā)與共享卻容易被忽略。當然，名師工作室成員個體如果沒有自己的打算，沒有成長的自我要求，再高規(guī)格的教學研究、科研探討，也會成為一種負擔。教師如果在活動中礙于面子，不愿意說真話，缺乏深入研究、質(zhì)疑和討論，久而久之，大家會聽不到真話，不知道自己的問題所在，成員們也會因收獲少而逐漸離開。此外，部分名師工作室活動有時會有走過場、搭便車、跟風的現(xiàn)象，以經(jīng)常請教學專家講解、參與區(qū)市研討活動為主，缺少工作室自己的“研究實體”。

4. 工作室缺少緘默知識共享的技術(shù)支持

真正實現(xiàn)教師緘默知識的開發(fā)與共享，需要借助一定的技術(shù)手段。大部分名師工作室缺少充足的經(jīng)費、先進的信息技術(shù)設備，工作室成員之間因時空限制不能有效交流與溝通。有的名師工作室并不缺乏活動經(jīng)費，但工作室活動開展得不扎實、不豐富，硬件設備成了擺設，未能得到充分利用，并不能為充分發(fā)掘緘默知識提供切實有效的技術(shù)保障。此外，大部分名師工作室往往缺乏緘默知識共享的數(shù)據(jù)庫與技術(shù)平臺，工作室成員的信息技術(shù)水平與能力有限，在很大程度上影響了緘默知識的共享。

三、名師工作室中教師緘默知識共享的應對策略

1. 激發(fā)教師的共生意識，促進緘默知識的交流與共享

面向全體教師，通過規(guī)劃、體驗和評價活動，最大限度地激發(fā)每一個個體成長發(fā)展的積極性和主動性，讓他們在不同平臺、不同領域有所磨礪，有所思考，有所收獲，從而獲得成功的體驗與喜悅。一是搭建活動平臺，因需而研，加強工作室成員之間的交流與溝通。讓工作室成員通過篩選主題“訂單”、生成并申領關(guān)鍵小事件，從而展開教研。每次教研，通過“入境支架、暢言支架、梳理支架、轉(zhuǎn)換支架”四大維度循環(huán)式推進，引導教師對關(guān)鍵小事件進行再理解和再認同，最終引發(fā)教師在實踐中驗證，實現(xiàn)教師緘默知識的傳遞與共享。二是名師工作室之間也要相互溝通與交流，可以組建知識聯(lián)盟。在協(xié)同聯(lián)動中，工作室主持人努力發(fā)揮助推、搭建與整合作用，以共同研究意愿與目的，采用以點連線、以線帶面、連面成體的聯(lián)動策略，以“抱團發(fā)展”的思路，打破時間與空間的壁壘，將區(qū)域內(nèi)的名師工作室編織成網(wǎng)，共同打造以“融智·互研·共享”為特色的教研生態(tài)聯(lián)動場，激發(fā)教師的成長力，進而實現(xiàn)教師緘默知識開發(fā)與共享的目的。

2. 加強教師行動研究，推動教師緘默知識顯性化

工作室成員要在行動研究中多閱讀、多反思、多寫作，真正推動緘默知識外顯。名師工作室作為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，需要精心組織策劃高質(zhì)量的研修活動。活動前“未雨綢繆”，要有主題，有準備；活動中“精心打造”，要有參與，有思考；活動后“留下痕跡”，要有積累，有成果，尤其要強調(diào)活動后的反思與總結(jié)。要讓每一位工作室成員有所收獲，就要不僅關(guān)注操作層面，更要關(guān)注理念積累層面。名師工作室可以提出以下幾個層面的后續(xù)：“碰撞性”的后續(xù)、“實踐性”的后續(xù)、“點評式”的后續(xù)。讓教師的“行動研究”成為一種常態(tài)，但是這種常態(tài)的經(jīng)營需要智慧和創(chuàng)新，需要體驗和參與。

3. 構(gòu)建和諧團隊文化，營造教師緘默知識共享氛圍

工作室團隊文化是一種軟實力，良好的團隊文化會對組織的運作和成員的發(fā)展產(chǎn)生舉足輕重的影響。在每一次名師工作室的活動中，都要大力倡導民主、平等、和諧、求真的團隊文化氛圍，保障研修活動的順利開展。一是打造智慧教研模式，建構(gòu)協(xié)同發(fā)展路徑。名師工作室積極拓展研討的新空間、創(chuàng)新研究的新形式。在課題研究的過程中，可以開拓基于QQ、微信、釘釘?shù)雀鞣N線上交流工具的現(xiàn)代教研模式，讓工作室成員漸漸把接受新事物、研究新問題變成一種自覺行為，努力加強與前輩、同行的交流等。二是確立協(xié)作反思策略，疏通反饋調(diào)整渠道。協(xié)同反思策略是指教師在工作室活動的過程中，在堅持整合學年、學期的研修主題、優(yōu)化研修內(nèi)容和尊重教師需求的基礎上，根據(jù)教師的研修反饋，及時調(diào)整和預判工作室研修計劃和過程等措施、策略等。協(xié)同的本質(zhì)是合作與協(xié)調(diào)；反思的核心是調(diào)整與優(yōu)化[12]。通過協(xié)同反思策略，工作室內(nèi)部形成良好的合作機制與協(xié)調(diào)渠道，達成研訓任務的及時調(diào)整與順勢優(yōu)化，確保工作室的各項工作按計劃、有條理地實現(xiàn)預定目標。三是構(gòu)造分層發(fā)展目標，共享專業(yè)成長成果。分層發(fā)展目標是基于教師個性差異的發(fā)展性目標。名師工作室應充分尊重每一位成員的分層發(fā)展需求，在專業(yè)發(fā)展的目標制訂、調(diào)整與達成上，突出個性差異。不同的教師，目標不同，措施也不同。

4. 創(chuàng)編優(yōu)質(zhì)教研資源，搭建教師緘默知識共享平臺

優(yōu)質(zhì)的數(shù)字學習資源能夠提升工作室成員的線上學習效果，促進緘默知識的外顯化。在工作室主持人的協(xié)調(diào)引領下，教師集聚在網(wǎng)絡虛擬社區(qū)中，采集公共資源，開發(fā)專題資源，盤活已有資源，促進資源的共建共享。一是采集公共資源。公共資源是相對于區(qū)域地方資源而言的，包括省市級網(wǎng)絡資源平臺中的數(shù)字資源，如歷屆在省市乃至國家級獲獎的微課、微課程、一師一優(yōu)課等，也包括各類教學機構(gòu)通過微信公眾號、專題網(wǎng)站發(fā)布的免費資源。一般來說，已取得省市級榮譽的數(shù)字資源質(zhì)量有保障，可以放心選用，而其他來源的資源，教師需在甄別之后加以使用。二是開發(fā)專題資源。針對疫情防控期間居家學習的特點，在公共資源和本地資源都無法滿足需要的情況下，由工作室主持人牽頭，組建資源開發(fā)團隊，設計微課、課件等教學資源的框架結(jié)構(gòu)，使用iMovie、Camtasia 等制作軟件，利用錄制剪輯、加速處理、綠幕等功能，自主開發(fā)專題教學資源。三是盤活已有資源。針對當下的教學進度與教學范圍，工作室團隊合力梳理已有資源的結(jié)構(gòu)，形成資源倉庫的目錄索引，一方面為教師的資源搜索提供便利，另一方面為資源開發(fā)團隊提供參考，促進緘默知識的開發(fā)與共享。

名師工作室是借助協(xié)同學習的先進理念、原理、技巧等引領教師團隊建設，基本形式為依據(jù)團體動力學原理開展基于項目式研修的實踐活動，并以此促使成員在教研活動中觀察、學習、體驗，認識自我、探索自我、調(diào)整教學行為、改善教學理念，從而實現(xiàn)緘默知識共享。隨著項目式研修模式的普及，名師工作室中教師緘默知識共享顯得更加重要。如何促進名師工作室成員之間緘默知識的開發(fā)和共享，值得進一步深入探討。

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本文系浙江省教育科學規(guī)劃2022年度一般規(guī)劃課題“三維諧動：文化潤疆背景下杭阿共建青藍名師工作室的運行路徑研究”（項目編號：2022SC343）研究成果。

（作者系：1.浙江大學教育學院博士生、杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院高級教師；2.浙江大學教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：胡玉敏