陳國民 祝懷新

【摘 要】教師緘默知識是來源于教師個人實踐、難以編碼、難以表述傳遞的實踐性知識，與特定情境場域密切相關。它具有個體內嵌性、特定場域性、信息傳播遞減性和內容離散性等基本特征。名師工作室中教師緘默知識共享存在教師個體知識占有的閉鎖心理、行動研究慣習未養(yǎng)成、知識共享氛圍不夠濃厚以及缺乏一定技術支持保障等問題。因此，需要激發(fā)教師的共生意識，加強教師行動研究，營造和諧團隊文化和創(chuàng)編優(yōu)質教研資源。

【關鍵詞】名師工作室 緘默知識 知識共享

名師工作室是一種教師專業(yè)成長共同體，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。如何在名師工作室中實現教師緘默知識共享，實現真正意義上的協同發(fā)展，是一個亟待關注的研究話題。緘默知識（亦稱隱性知識）“是以人的意識為載體，個體化明顯、與特定情境密切相關、難以表達卻可以察覺的知識”[1]。教師緘默知識生成于教師的行動實踐中，內在地影響教師的教育教學行為。在名師工作室中，教師緘默知識因其內隱性和模糊性等特點，難以自動實現知識共享。本文在深度挖掘教師緘默知識內涵與特征的基礎上，探析名師工作室中教師緘默知識共享存在的主要障礙因素，提出有針對性的共享策略，從而更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師緘默知識的概念內涵與特征

1. 教師緘默知識的概念界定

國內外學者對教師緘默知識的概念進行了多維解讀，對其內涵解讀的表述也略有差異，主要有以下幾種觀點（見表1）。

由表1可以發(fā)現，教師緘默知識的內涵詮釋大致基于以下三個維度：其一，教師緘默知識的來源。它主要源于教師的理論學習、體驗領悟、判斷感知、實踐運用以及與同伴的互動交流等。它不易被感知，不易被編碼，卻能顯著影響教師的教育思想與行為。其二，教師緘默知識的內容。它既包含教師的教學思想、情感態(tài)度、教學藝術，也包含教師對組織環(huán)境中復雜情境的理解、省思、感悟與體驗等。這些都屬于高度模糊化的教師隱性知識，難以用言語精準表達與展現出來。其三，教師緘默知識的生成過程。它是教師通過循證實踐，在教育教學活動中由深度體驗而生成。緘默知識是教師在個人實踐經驗的基礎上通過感知、領悟、重組與反思獲取的。要想不斷充實自己的緘默知識，教師必須通過躬身實踐，積極參與教育教學改革。

概而言之，教師緘默知識是來源于教育教學實踐、難以編碼的實踐性知識，具有一定的緘默性和內隱性；內容具有一定的多樣性和復雜性，是一種極具個人烙印的系統(tǒng)性經驗知識；生成的過程是教師個體積少成多、逐步完善的緩慢過程，貫穿教師的教育教學實踐。它在教師的教育教學工作中發(fā)揮著重要作用，是教師專業(yè)成長的加速器，影響教師的教育教學思想與行為，對于促進名師工作室研修團隊的協同發(fā)展意義重大。

2. 教師緘默知識的基本特征

教師緘默知識具有個體內嵌性、特定場域性、信息傳播遞減性和內容離散性等基本特征。這些特征融為一體，與教師主體很難分離，給名師工作室中的緘默知識共享帶來了一定的阻礙。

其一，教師緘默知識具有個體內嵌性。教師緘默知識依附于教師個體，具有很強的內隱性，在知識傳遞過程中不易被編碼、不易被提取，更不易被共享。教師在長期的教育實踐過程中形成的緘默知識，如教育思想、教學理念、班級管理藝術和教學方法等，是極具個體性的隱性知識。一線教師擁有豐富的緘默知識而常常無法感知、無法覺察，造成大量緘默知識未能有效開發(fā)與共享[10]。

其二，教師緘默知識具有特定場域性。教師緘默知識形成于特定的情境場域之中，其運用依賴特定的現實問題或情境場域。教師個體的躬身實踐是獲取緘默知識的關鍵路徑。教師緘默知識的提取離不開接受者身臨其境地觀察、模仿、發(fā)現。對于教師自身而言，想要脫離特定情境場域而完整表達緘默知識則是難上加難。

其三，教師緘默知識具有信息傳播遞減性。在教師緘默知識的顯性化過程中，相當一部分緘默知識由于無法外顯傳遞而遺失，造成教師緘默知識呈現出信息遞減性。教學經驗豐富和善于反思總結的教師可以有效重組、升華緘默知識，但也會隨著時間的推移、環(huán)境的改變而出現知識傳遞衰減。

其四，教師緘默知識具有內容離散性。難以表達和外化的教師緘默知識，也難以編碼或用文字記錄形成物化成果進行知識共享，具有一定的內容離散性[11]。教師緘默知識的內容離散性給名師工作室成員之間的知識共享造成了天然屏障。教師個體很難將內隱的緘默知識清楚地表達或傳遞，只能借助隱性知識的顯性化或物化成果來實現，觀察者或學習者通過不斷模仿而獲取。

二、名師工作室中教師緘默知識共享的現實困境

名師工作室是由不同個性、不同風格、不同背景的教師為實現專業(yè)成長而組建的教師專業(yè)成長共同體，在緘默知識共享過程中存在許多障礙性因素。

1. 教師緘默知識占有的閉鎖心理

由于行政部門的考核機制偏向于量化成果積累，名師工作室成員之間存在一定的競爭關系，尤其是教師的緘默知識會為教師個體帶來一定的經濟利益或幫助教師占據有利地位。因此，部分工作室成員的知識占有欲比較強烈，將緘默知識視為自己的私人財富，對知識共享持抵觸心理。與此同時，名師工作室成員來自不同的學校，平時交集不多，相互之間缺乏充分的信任與支持，更加劇了其閉鎖心理。此外，有的工作室成員性格比較內向、不善于人際交往，又不夠自信，不能自覺主動地向有經驗的教師請教學習，在一定程度上影響了緘默知識的共享。

2. 教師個體未養(yǎng)成行動研究的慣習

真正實現教師緘默知識共享，離不開教師的躬身實踐，更離不開教師的反思與總結，讓個體緘默知識外顯化。名師工作室研修中許多活動都是以自上而下的模式開展的，很難照顧到每一位成員的個性需求，成員更多的只是按部就班。這一過程難免會造成教師參與的被動性、倦怠性和排斥性，不能讓每一位成員都全身心投入，這就給緘默知識共享本身帶來了更大的障礙。教師的知識結構與知識儲備也會影響緘默知識的傳遞與共享，影響工作室成員之間的知識交流與傳遞。

3. 工作室團隊知識共享氛圍不夠濃厚

名師工作室往往收集和整理比較容易提取的教師顯性知識，如研究成果、案例匯編、獲獎證書等，而教師緘默知識的開發(fā)與共享卻容易被忽略。當然，名師工作室成員個體如果沒有自己的打算，沒有成長的自我要求，再高規(guī)格的教學研究、科研探討，也會成為一種負擔。教師如果在活動中礙于面子，不愿意說真話，缺乏深入研究、質疑和討論，久而久之，大家會聽不到真話，不知道自己的問題所在，成員們也會因收獲少而逐漸離開。此外，部分名師工作室活動有時會有走過場、搭便車、跟風的現象，以經常請教學專家講解、參與區(qū)市研討活動為主，缺少工作室自己的“研究實體”。

4. 工作室缺少緘默知識共享的技術支持

真正實現教師緘默知識的開發(fā)與共享，需要借助一定的技術手段。大部分名師工作室缺少充足的經費、先進的信息技術設備，工作室成員之間因時空限制不能有效交流與溝通。有的名師工作室并不缺乏活動經費，但工作室活動開展得不扎實、不豐富，硬件設備成了擺設，未能得到充分利用，并不能為充分發(fā)掘緘默知識提供切實有效的技術保障。此外，大部分名師工作室往往缺乏緘默知識共享的數據庫與技術平臺，工作室成員的信息技術水平與能力有限，在很大程度上影響了緘默知識的共享。

三、名師工作室中教師緘默知識共享的應對策略

1. 激發(fā)教師的共生意識，促進緘默知識的交流與共享

面向全體教師，通過規(guī)劃、體驗和評價活動，最大限度地激發(fā)每一個個體成長發(fā)展的積極性和主動性，讓他們在不同平臺、不同領域有所磨礪，有所思考，有所收獲，從而獲得成功的體驗與喜悅。一是搭建活動平臺，因需而研，加強工作室成員之間的交流與溝通。讓工作室成員通過篩選主題“訂單”、生成并申領關鍵小事件，從而展開教研。每次教研，通過“入境支架、暢言支架、梳理支架、轉換支架”四大維度循環(huán)式推進，引導教師對關鍵小事件進行再理解和再認同，最終引發(fā)教師在實踐中驗證，實現教師緘默知識的傳遞與共享。二是名師工作室之間也要相互溝通與交流，可以組建知識聯盟。在協同聯動中，工作室主持人努力發(fā)揮助推、搭建與整合作用，以共同研究意愿與目的，采用以點連線、以線帶面、連面成體的聯動策略，以“抱團發(fā)展”的思路，打破時間與空間的壁壘，將區(qū)域內的名師工作室編織成網，共同打造以“融智·互研·共享”為特色的教研生態(tài)聯動場，激發(fā)教師的成長力，進而實現教師緘默知識開發(fā)與共享的目的。

2. 加強教師行動研究，推動教師緘默知識顯性化

工作室成員要在行動研究中多閱讀、多反思、多寫作，真正推動緘默知識外顯。名師工作室作為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，需要精心組織策劃高質量的研修活動。活動前“未雨綢繆”，要有主題，有準備；活動中“精心打造”，要有參與，有思考；活動后“留下痕跡”，要有積累，有成果，尤其要強調活動后的反思與總結。要讓每一位工作室成員有所收獲，就要不僅關注操作層面，更要關注理念積累層面。名師工作室可以提出以下幾個層面的后續(xù)：“碰撞性”的后續(xù)、“實踐性”的后續(xù)、“點評式”的后續(xù)。讓教師的“行動研究”成為一種常態(tài)，但是這種常態(tài)的經營需要智慧和創(chuàng)新，需要體驗和參與。

3. 構建和諧團隊文化，營造教師緘默知識共享氛圍

工作室團隊文化是一種軟實力，良好的團隊文化會對組織的運作和成員的發(fā)展產生舉足輕重的影響。在每一次名師工作室的活動中，都要大力倡導民主、平等、和諧、求真的團隊文化氛圍，保障研修活動的順利開展。一是打造智慧教研模式，建構協同發(fā)展路徑。名師工作室積極拓展研討的新空間、創(chuàng)新研究的新形式。在課題研究的過程中，可以開拓基于QQ、微信、釘釘等各種線上交流工具的現代教研模式，讓工作室成員漸漸把接受新事物、研究新問題變成一種自覺行為，努力加強與前輩、同行的交流等。二是確立協作反思策略，疏通反饋調整渠道。協同反思策略是指教師在工作室活動的過程中，在堅持整合學年、學期的研修主題、優(yōu)化研修內容和尊重教師需求的基礎上，根據教師的研修反饋，及時調整和預判工作室研修計劃和過程等措施、策略等。協同的本質是合作與協調；反思的核心是調整與優(yōu)化[12]。通過協同反思策略，工作室內部形成良好的合作機制與協調渠道，達成研訓任務的及時調整與順勢優(yōu)化，確保工作室的各項工作按計劃、有條理地實現預定目標。三是構造分層發(fā)展目標，共享專業(yè)成長成果。分層發(fā)展目標是基于教師個性差異的發(fā)展性目標。名師工作室應充分尊重每一位成員的分層發(fā)展需求，在專業(yè)發(fā)展的目標制訂、調整與達成上，突出個性差異。不同的教師，目標不同，措施也不同。

4. 創(chuàng)編優(yōu)質教研資源，搭建教師緘默知識共享平臺

優(yōu)質的數字學習資源能夠提升工作室成員的線上學習效果，促進緘默知識的外顯化。在工作室主持人的協調引領下，教師集聚在網絡虛擬社區(qū)中，采集公共資源，開發(fā)專題資源，盤活已有資源，促進資源的共建共享。一是采集公共資源。公共資源是相對于區(qū)域地方資源而言的，包括省市級網絡資源平臺中的數字資源，如歷屆在省市乃至國家級獲獎的微課、微課程、一師一優(yōu)課等，也包括各類教學機構通過微信公眾號、專題網站發(fā)布的免費資源。一般來說，已取得省市級榮譽的數字資源質量有保障，可以放心選用，而其他來源的資源，教師需在甄別之后加以使用。二是開發(fā)專題資源。針對疫情防控期間居家學習的特點，在公共資源和本地資源都無法滿足需要的情況下，由工作室主持人牽頭，組建資源開發(fā)團隊，設計微課、課件等教學資源的框架結構，使用iMovie、Camtasia 等制作軟件，利用錄制剪輯、加速處理、綠幕等功能，自主開發(fā)專題教學資源。三是盤活已有資源。針對當下的教學進度與教學范圍，工作室團隊合力梳理已有資源的結構，形成資源倉庫的目錄索引，一方面為教師的資源搜索提供便利，另一方面為資源開發(fā)團隊提供參考，促進緘默知識的開發(fā)與共享。

名師工作室是借助協同學習的先進理念、原理、技巧等引領教師團隊建設，基本形式為依據團體動力學原理開展基于項目式研修的實踐活動，并以此促使成員在教研活動中觀察、學習、體驗，認識自我、探索自我、調整教學行為、改善教學理念，從而實現緘默知識共享。隨著項目式研修模式的普及，名師工作室中教師緘默知識共享顯得更加重要。如何促進名師工作室成員之間緘默知識的開發(fā)和共享，值得進一步深入探討。

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本文系浙江省教育科學規(guī)劃2022年度一般規(guī)劃課題“三維諧動：文化潤疆背景下杭阿共建青藍名師工作室的運行路徑研究”（項目編號：2022SC343）研究成果。

（作者系：1.浙江大學教育學院博士生、杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院高級教師；2.浙江大學教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：胡玉敏