柳春艷 丁 林 李 丹 嚴(yán)振華 石凌宇 胡志斌 李斐然

（1.蘭州大學(xué) 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000；2.蘭州大學(xué) 循證社會(huì)科學(xué)研究中心，甘肅 蘭州 730000；3.長(zhǎng)江大學(xué) 物理與光電學(xué)院，湖北 荊州 434023；4.俄亥俄州立大學(xué) 教與學(xué)系，俄亥俄州 哥倫布 43210 美國(guó)；5.蘭州大學(xué) 信息科學(xué)與工程學(xué)院，甘肅 蘭州 730000 ）

一、引言

作為“MOOC 元年”的2012年注定是教育史上一道靚麗的風(fēng)景線，正是那一年，北美及歐洲頂尖的大學(xué)及教授團(tuán)隊(duì)相繼創(chuàng)辦了數(shù)個(gè)MOOC（Massive Open Online Courses，簡(jiǎn)稱MOOC）平臺(tái)，向全球免費(fèi)提供高質(zhì)量課程。MOOC 是以移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和云計(jì)算為代表的先進(jìn)信息技術(shù)顛覆傳統(tǒng)教學(xué)方式的全新課程形態(tài)、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)引起了學(xué)界關(guān)注，被譽(yù)為教育領(lǐng)域革命新浪潮［1-2］。近年來(lái)，伴隨MOOC 平臺(tái)建設(shè)、課程資源建設(shè)初具規(guī)模，MOOC專注于高校在校生的教學(xué)模式受到了廣大師生的極大關(guān)注和喜愛(ài)，在大學(xué)教育中實(shí)踐極為普遍，且從不同的測(cè)量指標(biāo)呈現(xiàn)出良好的教學(xué)效果。有研究表明，該模式有助于學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)行為、增加知識(shí)攝入、強(qiáng)化內(nèi)化、促成應(yīng)用［3］，另有研究表明該模式可以顯著提高教學(xué)效果、學(xué)習(xí)興趣、課堂參與度、自主學(xué)習(xí)能力等［4］?？傊琈OOC 模式已經(jīng)成為高校的主流信息化教學(xué)模式之一，并且教學(xué)評(píng)價(jià)從單維度的成績(jī)?cè)u(píng)估走向了多維度綜合能力的評(píng)述，學(xué)生對(duì)其認(rèn)知度、參與度、滿意度都有較高的評(píng)價(jià)［5］。然而，目前所有文獻(xiàn)均為初步、短期的小樣本研究，所得研究結(jié)果與結(jié)論在推廣該模式的應(yīng)用價(jià)值上有待商榷。因此，我們急需更具可靠性的證據(jù)來(lái)證明該教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效能。本研究采用系統(tǒng)評(píng)價(jià)方法和元分析，以測(cè)評(píng)MOOC 教學(xué)模式的主要學(xué)習(xí)效能為結(jié)局指標(biāo)，合并分析該教學(xué)模式在不同學(xué)習(xí)效能指標(biāo)中的具體效應(yīng)，系統(tǒng)分析該教學(xué)模式的整體教學(xué)效能及MOOC 的應(yīng)用價(jià)值，以期為進(jìn)一步推廣和改進(jìn)該模式提供參考。

二、資料與方法

（一）納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)定量系統(tǒng)評(píng)價(jià)的PICOS 原則制定納入排除標(biāo)準(zhǔn)［6-7］。（1）研究對(duì)象：在校大學(xué)生。納入文獻(xiàn)均為針對(duì)大學(xué)教育的MOOC 模式探索研究。（2）干預(yù)措施：試驗(yàn)組采用MOOC 教學(xué)模式，對(duì)照組采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。本研究中有關(guān)MOOC教學(xué)模式的研究主要包括翻轉(zhuǎn)課堂研究和混合學(xué)習(xí)研究。其中，翻轉(zhuǎn)課堂是指以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，它翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)外的教學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容，在課堂教學(xué)之前允許學(xué)生通過(guò)MOOC 平臺(tái)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，以此來(lái)支撐有限的面對(duì)面交流時(shí)間以解決復(fù)雜問(wèn)題，從而發(fā)展學(xué)生的深層認(rèn)知［8］?；旌蠈W(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，以開展線上和線下教學(xué)，通過(guò)兩種教學(xué)形式的結(jié)合，學(xué)習(xí)可以由淺入深［9］。上述兩種教學(xué)方法的教學(xué)效果在很大程度上取決于對(duì)MOOC 的合理應(yīng)用，也是目前為止實(shí)施MOOC 教學(xué)模式的主要措施。因此，本研究以這兩種教學(xué)形式的MOOC 應(yīng)用教學(xué)為試驗(yàn)組。（3）結(jié)局指標(biāo)：以反映MOOC 教學(xué)模式主要學(xué)習(xí)效能的考試成績(jī)、達(dá)標(biāo)率、學(xué)習(xí)能力為主要結(jié)局指標(biāo)，以滿意度、學(xué)習(xí)興趣等影響學(xué)習(xí)效能的因素為次要結(jié)局指標(biāo)。（4）研究設(shè)計(jì)：納入隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)RCT（Randomized Controlled Trial，簡(jiǎn)稱RCT）和整群設(shè)計(jì)隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)CRCT（Cluster-Randomized Control Trials，簡(jiǎn)稱CRCT）研究。眾所周知，教育證據(jù)的科學(xué)質(zhì)量取決于其研究方法和研究過(guò)程的嚴(yán)格性。RCT 和CRCT 由于其嚴(yán)格控制的測(cè)試程序和測(cè)試條件而被視為證據(jù)系統(tǒng)的金標(biāo)準(zhǔn)，它們也因此得到了Cochrane 協(xié)作網(wǎng)的認(rèn)可，并開發(fā)了方法學(xué)質(zhì)量評(píng)估工具。盡管我們可以使用各種研究方法來(lái)檢索大量文獻(xiàn)，但為了確?？茖W(xué)依據(jù)和高質(zhì)量的證據(jù)，本系統(tǒng)評(píng)價(jià)僅使用RCT 和CRCT 作為研究來(lái)源。研究文獻(xiàn)為全文文獻(xiàn)，語(yǔ)種為中、英文。（5）排除標(biāo)準(zhǔn)：本研究排除自身交叉對(duì)照試驗(yàn)或非隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)研究的文獻(xiàn)。

（二）納入研究的方法學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

由于本研究納入研究有RCT 和CRCT，所以分別由兩名研究者使用Cochrane 協(xié)作網(wǎng)為不同研究類型制定的風(fēng)險(xiǎn)偏倚評(píng)估工具進(jìn)行獨(dú)立評(píng)估。針對(duì)RCT，使用RoB 進(jìn)行評(píng)估；針對(duì)CRCT，使用RoB 2.0 進(jìn)行評(píng)估［10］。

三、結(jié)果

（一）文獻(xiàn)檢索過(guò)程及結(jié)果

本研究初次檢索獲得相關(guān)文獻(xiàn)11 116 篇，通過(guò)EndNote X7 軟件去重、手工閱讀文題去重后剩余文獻(xiàn)5 591 篇，通過(guò)閱讀標(biāo)題和摘要排除不符合納入要求的文獻(xiàn)后剩余228 篇，閱讀全文復(fù)篩后納入64 篇，通過(guò)質(zhì)量評(píng)價(jià)剔除21 篇質(zhì)量等級(jí)較低文獻(xiàn)，最終納入43 篇文獻(xiàn)，其中隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)研究32 篇［11-42］，整群設(shè)計(jì)隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)研究11 篇［43-53］，文獻(xiàn)篩選流程圖見(jiàn)圖1，納入文獻(xiàn)的基本特征見(jiàn)表1。

圖1 文獻(xiàn)篩選過(guò)程圖解

表1 納入文獻(xiàn)的基本特征

（續(xù)表1）

（二）納入研究的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

1.RCT 的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

本研究對(duì)納入的32 篇RCT 使用RoB 從6 個(gè)維度3 個(gè)等級(jí)進(jìn)行偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估。其中，9 篇文獻(xiàn)描述了隨機(jī)分配按隨機(jī)數(shù)字法生成，但沒(méi)有一篇文獻(xiàn)對(duì)分配方案是否隱藏加以描述，3 篇文獻(xiàn)對(duì)實(shí)施盲法進(jìn)行了描述。另外，除3 篇文獻(xiàn)外其余文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)完整性均較高，除兩篇文獻(xiàn)外其余文獻(xiàn)均不存在其他偏倚，如表2所示。

表2 RCT 的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

（續(xù)表2）

2.CRCT 的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

本研究對(duì)納入的11 篇CRCT 使用RoB 2.0從6 個(gè)維度3 個(gè)等級(jí)進(jìn)行偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估。其中，8篇文獻(xiàn)對(duì)隨機(jī)分組的過(guò)程進(jìn)行了較為詳細(xì)的描述，但只有3 篇文獻(xiàn)對(duì)分組的招募過(guò)程進(jìn)行了描述，其余均未提及。對(duì)于“結(jié)局測(cè)量”和“偏離既定干預(yù)”的偏倚，納入文獻(xiàn)均未予以描述。所有文獻(xiàn)的結(jié)局?jǐn)?shù)據(jù)無(wú)缺失，如表3所示。

表3 CRCT 的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

（三）元分析結(jié)果

1.RCT 的元分析結(jié)果

（1）考試成績(jī)。如表4所示，納入的RCT 中29 篇文獻(xiàn)比較了MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的考試成績(jī)，試驗(yàn)組和對(duì)照組樣本數(shù)量分別為1 591和1 646，存在高統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（I2=96%，p＜0.000 01）。結(jié)果顯示試驗(yàn)組成績(jī)高于對(duì)照組［SMD 為 1.98，95% CI（1.56，2.39），p＜0.000 01］。敏感性分析剔除異質(zhì)性較大的3 篇文獻(xiàn)后，元分析結(jié)果［SMD 為1.49，95% CI（1.15，1.84），p＜0.000 01］不發(fā)生反轉(zhuǎn)。

表4 RCT 的元分析結(jié)果分類匯總

（2）學(xué)習(xí)能力。9 篇文獻(xiàn)從7 個(gè)二級(jí)指標(biāo)對(duì)比分析了MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響。其中，3 篇比較了學(xué)習(xí)者的溝通協(xié)調(diào)能力，通過(guò)隨機(jī)效應(yīng)模型合并分析，元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的溝通協(xié)調(diào)能力優(yōu)于對(duì)照組［RR為1.96，95% CI（1.25，3.09），p=0.004］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果提示［RR 為1.62，95% CI（1.30，2.01），p＜0.000 1］與全分析結(jié)果相似；6 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的知識(shí)理解能力，通過(guò)固定效應(yīng)模型合并分析，元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的知識(shí)理解能力明顯優(yōu)于對(duì)照組［RR 為1.63，95% CI（1.42，1.88），p＜0.000 01］，差異具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；4 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的知識(shí)拓展能力，通過(guò)固定效應(yīng)模型合并分析，元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的知識(shí)拓展能力明顯優(yōu)于對(duì)照組［RR 為1.50，95% CI（1.28，1.75），p＜0.000 01］，差異具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；5 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的實(shí)踐應(yīng)用能力，通過(guò)固定效應(yīng)模型合并分析，元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的實(shí)踐應(yīng)用能力明顯優(yōu)于對(duì)照組［RR 為2.05，95% CI（1.68，2.51），p＜0.000 01］，差異具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；5 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的文獻(xiàn)檢索能力，因存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（I2=69%，p=0.01），故采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組的文獻(xiàn)檢索能力優(yōu)于對(duì)照組［RR 為1.95，95% CI（1.41，2.69），p＜0.000 1］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果提示［RR 為1.67，95% CI（1.39，2.01），p＜0.000 01］與全分析結(jié)果相似；5 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新探索能力，初步合并存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性，采用隨機(jī)效應(yīng)模型元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的創(chuàng)新探索能力優(yōu)于對(duì)照組［RR 為2.10，95% CI（1.41，3.14），p=0.000 3］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果提示［RR 為1.84，95% CI（1.45，2.34），p＜0.000 01］與全分析結(jié)果相似；4 篇文獻(xiàn)比較了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，初步合并存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性，采用隨機(jī)效應(yīng)模型元分析結(jié)果顯示試驗(yàn)組的自主學(xué)習(xí)能力優(yōu)于對(duì)照組［RR 為1.83，95% CI（1.15，2.90），p=0.01］。剔除異質(zhì)性較大的一篇文獻(xiàn)后，元分析結(jié)果［RR 為1.47，95% CI（1.12，1.94），p=0.006］不發(fā)生反轉(zhuǎn)。通過(guò)對(duì)7 個(gè)亞組的綜合分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力的元分析合并總結(jié)果［RR 為1.75，95% CI（1.59，1.94），p＜0.000 01］提示試驗(yàn)組的學(xué)習(xí)能力明顯優(yōu)于對(duì)照組，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（3）達(dá)標(biāo)率。6 篇文獻(xiàn)對(duì)MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的及格率和優(yōu)秀率做了研究。其中，5篇文獻(xiàn)比較了及格率，研究間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（p=0.01，I2=69%），采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組與對(duì)照組的及格率無(wú)顯著差異［RR 為1.10，95% CI（1.00，1.21），p=0.04］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后元分析結(jié)果現(xiàn)實(shí)無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義［RR 為1.07，95% CI（0.99，1.14），p=0.07］，與全分析結(jié)果一致；5 篇文獻(xiàn)比較了優(yōu)秀率，初步合并采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組與對(duì)照組的優(yōu)秀率無(wú)差異且研究間異質(zhì)性較大［RR為1.73，95% CI（0.84，3.58），p=0.14］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后元分析結(jié)果發(fā)生反轉(zhuǎn)［RR 為1.85，95% CI（1.41，2.42），p＜0.000 01］，提示結(jié)果不穩(wěn)定。通過(guò)對(duì)兩個(gè)亞組的綜合分析發(fā)現(xiàn)，達(dá)標(biāo)率的元分析合并總結(jié)果［RR 為1.18，95% CI（1.05，1.32），p=0.007］提示試驗(yàn)組與對(duì)照組的達(dá)標(biāo)率無(wú)顯著差異。

（4）學(xué)習(xí)興趣。6 篇文獻(xiàn)對(duì)MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行了研究。試驗(yàn)組和對(duì)照組樣本數(shù)量分別為273 和330，采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組的學(xué)習(xí)興趣高于對(duì)照組［RR 為1.93，95% CI（1.49，2.51），p＜0.000 01］。敏感性分析排除可能引起異質(zhì)性的1 篇文獻(xiàn)后，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義［RR 為2.04，95% CI（1.81，2.31），p＜0.000 01］，結(jié)果提示與全分析結(jié)果相似。

（5）滿意度。8 篇文獻(xiàn)對(duì)MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)滿意度進(jìn)行了研究。試驗(yàn)組和對(duì)照組樣本數(shù)量分別為329 和327，異質(zhì)性分析提示不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)試驗(yàn)組的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于對(duì)照組［RR 為1.30，95% CI（1.21，1.40），p＜0.000 01］，結(jié)果具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.CRCT 的元分析結(jié)果（見(jiàn)表5）

表5 CRCT 的元分析結(jié)果分類匯總

（1）考試成績(jī)。8 篇文獻(xiàn)比較了MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的考試成績(jī)，試驗(yàn)組和對(duì)照組樣本數(shù)量分別為528 和523，異質(zhì)性分析提示存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（I2=59%，p=0.02），故采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組成績(jī)高于對(duì)照組［SMD 為1.08，95% CI（0.86，1.29），p＜0.00001］。敏感性分析剔除異質(zhì)性較大的1 篇文獻(xiàn)后，不存在異質(zhì)性，固定效應(yīng)模型元分析結(jié)果顯示與全分析結(jié)果一致［SMD 為0.99，95% CI（0.86，1.13），p＜0.000 01］，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（2）學(xué)習(xí)能力。3 篇文獻(xiàn)比較了MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的自主學(xué)習(xí)能力。試驗(yàn)組和對(duì)照組樣本數(shù)量分別為138 和139，異質(zhì)性分析提示存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（I2=65%，p=0.06），故采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力優(yōu)于對(duì)照組［SMD 為0.62，95%CI（0.20，1.04），p=0.004］。由于合并文獻(xiàn)數(shù)量太少，故未做進(jìn)一步敏感性分析。

（3）達(dá)標(biāo)率。2 篇文獻(xiàn)對(duì)MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的及格率做了研究，各研究間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性，故采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組與對(duì)照組的及格率無(wú)顯著差異［RR為1.13，95% CI（0.99，1.28），p=0.07］。2 篇文獻(xiàn)對(duì)MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)秀率做了研究，各研究間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)異質(zhì)性（I2=73%，p=0.05），故采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示試驗(yàn)組與對(duì)照組的優(yōu)秀率無(wú)顯著差異［RR為2.01，95% CI（0.63，6.42），p=0.24］。因合并了2 篇文獻(xiàn)，故未作進(jìn)一步敏感性分析。通過(guò)對(duì)兩個(gè)亞組的綜合分析發(fā)現(xiàn)，達(dá)標(biāo)率的元分析合并總結(jié)果［RR 為1.22，95% CI（0.94，1.59），p=0.13］提示試驗(yàn)組與對(duì)照組的達(dá)標(biāo)率無(wú)顯著差異。

（四）發(fā)表偏倚分析

本研究納入文獻(xiàn)總數(shù)是43 篇，但超過(guò)10 篇（要求納入研究量≥10）文獻(xiàn)可進(jìn)行漏斗圖分析的結(jié)局指標(biāo)只有RCT 組的考試成績(jī)，見(jiàn)圖2。圖中的散點(diǎn)主要分布在無(wú)效線的左側(cè)或中軸附近，且部分散點(diǎn)未處于95%CI 線之間，提示根據(jù)考試成績(jī)納入的文獻(xiàn)可能存在一定程度的發(fā)表偏倚。

圖2 RCT 組的考試成績(jī)漏斗圖

四、討論

（一）結(jié)果匯總

MOOC 教學(xué)模式更符合Bloom 掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想：只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使得大部分學(xué)生都達(dá)到掌握水平［54］。而MOOC 恰恰通過(guò)增加反復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)間和教師的詳細(xì)反饋使得學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)化聯(lián)結(jié)的知識(shí)中通過(guò)連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源提高自身綜合素養(yǎng)［55］。學(xué)習(xí)效能分析就是進(jìn)行學(xué)習(xí)分析，通過(guò)學(xué)習(xí)分析使得教師和學(xué)?？梢愿玫馗鶕?jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平和能力進(jìn)行因材施教而制訂教學(xué)計(jì)劃［56］。本系統(tǒng)評(píng)價(jià)通過(guò)對(duì)現(xiàn)有MOOC 學(xué)習(xí)效能研究進(jìn)行合并分析，旨在為教學(xué)提供證據(jù)。

本研究主要從考試成績(jī)、達(dá)標(biāo)率、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣及滿意度方面，對(duì)MOOC 和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)效能進(jìn)行了二次研究，并通過(guò)元分析合并呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。本研究納入的RCT 和CRCT研究在各結(jié)局指標(biāo)上呈現(xiàn)出一致的結(jié)果。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，MOOC 教學(xué)模式下的考試成績(jī)和學(xué)習(xí)能力均高于傳統(tǒng)教學(xué)；MOOC教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)興趣和滿意度均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)；然而，MOOC 教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在成績(jī)達(dá)標(biāo)率方面并無(wú)顯著差異。

本研究合并的37 篇文獻(xiàn)結(jié)果提示MOOC 教學(xué)的考試成績(jī)高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。雖然29 篇RCT 組的文獻(xiàn)存在較大異質(zhì)性，通過(guò)敏感性分析也沒(méi)有降低其異質(zhì)性，但呈現(xiàn)出穩(wěn)定結(jié)果，即MOOC 教學(xué)在提高學(xué)生考試成績(jī)方面優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，這與其他學(xué)者的相關(guān)研究結(jié)果一致［57］。本研究試圖用其他指標(biāo)做亞組分析，通過(guò)課程類型發(fā)現(xiàn)，只有1 篇文獻(xiàn)是關(guān)于食品安全的教學(xué)實(shí)踐，其余28 篇是針對(duì)醫(yī)學(xué)和護(hù)理教學(xué)的實(shí)踐，但是在這28 篇文獻(xiàn)中仍呈現(xiàn)高異質(zhì)性。通過(guò)樣本數(shù)量進(jìn)行亞組分析，除了5 篇少于50 個(gè)樣本的文獻(xiàn)亞組獲得了同質(zhì)性結(jié)果，其他亞組的異質(zhì)性仍然很高。試驗(yàn)設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性、考試要求及評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的一致性等都可能導(dǎo)致各RCT 間的異質(zhì)性。但是，由于納入研究的試驗(yàn)設(shè)計(jì)、試驗(yàn)要求和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的描述不完整，本研究無(wú)法對(duì)這些指標(biāo)作進(jìn)一步亞組分析。盡管本研究結(jié)果顯示MOOC 教學(xué)的考試成績(jī)高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，但仍需要更多高質(zhì)量的RCT 來(lái)進(jìn)一步驗(yàn)證這一結(jié)果。

本研究的RCT 組從7 個(gè)方面對(duì)比分析了MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響，結(jié)果表明，試驗(yàn)組學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)能力明顯優(yōu)于對(duì)照組，尤其在知識(shí)理解能力、知識(shí)拓展能力和實(shí)踐應(yīng)用能力方面呈現(xiàn)了高同質(zhì)性且良好的合并效果。雖然在溝通協(xié)調(diào)能力、文獻(xiàn)檢索能力、創(chuàng)新探索能力和自主學(xué)習(xí)能力等指標(biāo)的合并中因?yàn)楫愘|(zhì)性進(jìn)行了敏感性分析，但提示結(jié)果均比較穩(wěn)定，與全分析結(jié)果一致。A.Lanzotti 等［58］與A.L.Nazarenko［59］都在其研究中提到MOOC 教學(xué)對(duì)提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力有很好的功效，該研究結(jié)果是對(duì)他們研究的例證。CRCT 組文獻(xiàn)中雖然只有3 篇文獻(xiàn)報(bào)告了自主學(xué)習(xí)能力，但其合并結(jié)果與RCT 組相似。本研究認(rèn)為對(duì)該結(jié)果的實(shí)際教學(xué)意義解釋需謹(jǐn)慎，原因有二：（1）能力的提升在短期內(nèi)量化有相當(dāng)?shù)睦щy，所有納入研究的持續(xù)時(shí)間都較短，無(wú)法精確計(jì)量能力的持續(xù)變化。（2）學(xué)習(xí)能力是一個(gè)綜合性概念，其涵蓋的范疇遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于本研究結(jié)果呈現(xiàn)的內(nèi)容，因此本研究結(jié)果僅限于解釋所報(bào)告的7 個(gè)方面。

本研究的RCT 組和CRCT 組的達(dá)標(biāo)率總體合并結(jié)果提示MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的達(dá)標(biāo)率無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。兩組共納入7 篇文獻(xiàn)報(bào)告考試及格率、敏感性分析、前后元分析合并結(jié)果均顯示MOOC 教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的及格率無(wú)明顯差異。兩組共納入7 篇文獻(xiàn)報(bào)告考試優(yōu)秀率，CRCT 組因納入文獻(xiàn)數(shù)量太少無(wú)法進(jìn)行敏感性分析，全分析呈現(xiàn)試驗(yàn)組和對(duì)照組優(yōu)秀率無(wú)差異。RCT 組敏感性分析前后結(jié)果發(fā)生反轉(zhuǎn)，對(duì)引起異質(zhì)性的文獻(xiàn)［27］進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)其樣本量占比較高可能是引起結(jié)果發(fā)生反轉(zhuǎn)的主要原因。由于本研究對(duì)于達(dá)標(biāo)率的合并結(jié)果基于樣本量少且異質(zhì)性較高的研究，因此，該部分的研究結(jié)果有待更多更高質(zhì)量RCT 研究的補(bǔ)充才能令人信服。

對(duì)于次要結(jié)局指標(biāo)的測(cè)量，本研究只有RCT組中的6 篇和8 篇文獻(xiàn)分別報(bào)告了學(xué)習(xí)興趣和滿意度，元分析合并結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC 教學(xué)模式的學(xué)習(xí)興趣和滿意度均明顯高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。這一研究結(jié)果與回溯檢索性學(xué)習(xí)可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的思想相吻合，通過(guò)嵌入式測(cè)試問(wèn)題使得MOOC 學(xué)習(xí)者投入熱情和滿意度更高［60-61］。但是，該結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)效能的影響意義解釋需謹(jǐn)慎，原因有三：（1）學(xué)習(xí)興趣和滿意度反映的是主觀意愿，很難客觀準(zhǔn)確地表征能力狀況。（2）針對(duì)學(xué)習(xí)興趣和滿意度，只有3 篇文獻(xiàn)［21］［25］［41］較為清晰地描述了采集方法和措施，其他文獻(xiàn)均未提及或者設(shè)計(jì)研究方法，方法學(xué)的不足會(huì)導(dǎo)致測(cè)量偏倚。（3）納入研究的樣本量較少，研究持續(xù)時(shí)間短，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)興趣和滿意度的持續(xù)性測(cè)量缺失，對(duì)其結(jié)果有待進(jìn)一步考證。

（二）證據(jù)的完整性和適用性

雖然本研究制定了嚴(yán)密的檢索策略，但仍然有可能漏檢相關(guān)文獻(xiàn)。就本研究目前合并的所有文獻(xiàn)主要有以下特點(diǎn)：

第一，43 篇納入文獻(xiàn)中29 篇受到不同基金的支持，這可能會(huì)不同程度地導(dǎo)向報(bào)告偏倚。另外，所有文獻(xiàn)均對(duì)“是否選擇性報(bào)告結(jié)果”未予以描述，加之目前全球?qū)OOC 學(xué)習(xí)效能的關(guān)注，這可能不同程度地導(dǎo)致選擇性報(bào)告偏倚。

第二，43 篇納入文獻(xiàn)中除2 篇針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)、1 篇針對(duì)會(huì)計(jì)電算化教學(xué)、1 篇針對(duì)游泳教學(xué)以及1 篇針對(duì)食品安全教學(xué)外，其余38 篇文獻(xiàn)均是針對(duì)醫(yī)學(xué)相關(guān)課程教學(xué)的MOOC 嘗試。這個(gè)特點(diǎn)可以補(bǔ)充說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)題：（1）由于受到循證醫(yī)學(xué)的影響，醫(yī)學(xué)中對(duì)RCT 和CRCT 等研究方法的設(shè)計(jì)和控制比教育學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，所以，本研究納入的大部分文獻(xiàn)其方法學(xué)上引起的質(zhì)量偏倚相對(duì)較小。（2）正是由于絕大部分納入研究針對(duì)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)，本系統(tǒng)評(píng)價(jià)形成的證據(jù)更有利于證明醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的MOOC 學(xué)習(xí)效能。雖然不同專業(yè)、不同課程的總體教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)思路和理念相似，但是在更多專業(yè)領(lǐng)域的MOOC 學(xué)習(xí)效能證據(jù)還需補(bǔ)充更多更高質(zhì)量、跟蹤時(shí)間更長(zhǎng)的研究。

第三，43 篇納入文獻(xiàn)中除一篇發(fā)表于國(guó)際會(huì)議外，其余42 篇均為中國(guó)期刊收錄文獻(xiàn)，這表明沒(méi)有定量的國(guó)際證據(jù)表明MOOC 學(xué)習(xí)效能研究的適用性。

第四，所有文獻(xiàn)對(duì)于學(xué)習(xí)效能指標(biāo)的報(bào)告范疇太窄，且能夠提取數(shù)據(jù)的文獻(xiàn)和樣本量太少，因此，本系統(tǒng)評(píng)價(jià)只從5 個(gè)結(jié)局指標(biāo)進(jìn)行了合并分析。學(xué)習(xí)能力的二級(jí)指標(biāo)能夠合并分析的只有7個(gè)方面且樣本量較少，但是，無(wú)論范圍還是樣本量都不能完全揭示學(xué)習(xí)能力的綜合水平。因此，該系統(tǒng)評(píng)價(jià)形成的證據(jù)只能部分說(shuō)明MOOC 教學(xué)在本研究合并的這些指標(biāo)方面有意義。

（三）優(yōu)勢(shì)與局限性

本系統(tǒng)評(píng)價(jià)包括了教育領(lǐng)域中重要的中文和英文數(shù)據(jù)庫(kù)的所有RCT 和CRCT 研究，這是當(dāng)前可查的MOOC 學(xué)習(xí)效能研究中全面而系統(tǒng)的評(píng)價(jià)綜述。它全面分析了MOOC 教學(xué)的幾個(gè)重要指標(biāo)，為進(jìn)一步研究其學(xué)習(xí)效能提供了支持。但是，本研究也有一些不足。首先，我們只檢索了英文或中文的文獻(xiàn)，可能導(dǎo)致漏檢其他語(yǔ)言的相關(guān)文獻(xiàn)。此外，本研究?jī)H包括RCT 和CRCT，這可能導(dǎo)致解釋研究結(jié)果的局限性。其次，盡管我們搜索了所有可能的中文和英文教育數(shù)據(jù)庫(kù)，但最終的研究?jī)H包括中文研究。大多數(shù)英語(yǔ)研究是理論研究或評(píng)論研究，沒(méi)有找到關(guān)于MOOC 學(xué)習(xí)效能定量評(píng)估的系統(tǒng)研究文獻(xiàn)。近年來(lái)，中國(guó)大力建設(shè)MOOC 平臺(tái)和課程，并逐步將MOOC 教學(xué)引入大學(xué)教師的績(jī)效考核中，因此對(duì)MOOC 的學(xué)習(xí)效能和教學(xué)效果進(jìn)行了大量研究。第三，由于教學(xué)研究的特殊性，使得大部分研究沒(méi)有報(bào)告隨機(jī)分配方案以及施盲等研究設(shè)計(jì)，這使得本研究納入的文獻(xiàn)質(zhì)量不高，存在較明顯的偏倚風(fēng)險(xiǎn)。

未來(lái)，對(duì)于MOOC 教學(xué)的性價(jià)比和價(jià)值取向研究會(huì)繼續(xù)是研究熱點(diǎn)，這些仍然要通過(guò)學(xué)習(xí)者綜合能力的提升來(lái)體現(xiàn)。因此，為提高系統(tǒng)評(píng)價(jià)的證據(jù)級(jí)別，我們渴望獲得設(shè)計(jì)更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)腞CT 研究、在更廣泛的專業(yè)課程領(lǐng)域中嘗試MOOC 教學(xué)的研究以及從更廣更深的角度探索學(xué)習(xí)效能的研究。

五、結(jié)論

現(xiàn)有研究的合并證據(jù)表明，MOOC 教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在成績(jī)達(dá)標(biāo)率方面無(wú)顯著差異外，在提升學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)能力方面MOOC 教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)者在MOOC 教學(xué)中的學(xué)習(xí)興趣盎然、滿意度較高。然而，鑒于納入研究存在異質(zhì)性較大、樣本數(shù)量少、研究指標(biāo)少、授課專業(yè)窄等諸多局限性，上述結(jié)論仍需進(jìn)一步納入更多高質(zhì)量的RCT 研究以補(bǔ)充驗(yàn)證。